Informe PISA: ni autocomplacencia ni autocastigo

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En las últimas semanas los medios de comunicación han venido prestando una inusual atención a las cuestiones educativas. La razón de tan súbito interés son los resultados obtenidos por nuestro sistema educativo en la evaluación PISA 2015.

Como es sabido, esta evaluación la realiza la OCDE cada tres años y se centra básicamente en tres áreas clave: matemáticas, lectura y ciencias. Es, probablemente, la más conocida –o mediática- de las evaluaciones educativas a gran escala; campo objeto de controversia y, a veces, de agrio debate entre los distintos profesionales y agentes educativos.

La cuestión clave al respecto es: ¿este tipo de evaluaciones sirven para algo?, ¿contribuyen a la mejora de nuestros sistemas educativos? El fin de estas líneas es aportar al debate algunas cuestiones que considero relevantes desde la experiencia que dan bastantes años dedicados a esta línea de investigación.

Lo primero que hay que tener en cuenta con respecto a PISA es que su objetivo primordial no es evaluar estudiantes o centros, sino los sistemas educativos, comparándolos y ordenándolos en rankings. En el año 2015 se estudiaron 72 países y economías mediante la aplicación de la prueba a más de medio millón de estudiantes que representaban a una población de 28 millones de estudiantes de 15 años de edad.

Esta es otra importante nota distintiva. Sus muestras no están formadas por estudiantes de tal o cual curso académico, sino por aquellos que tienen dicha edad. La razón es que, al tratarse de un estudio internacional orientado a la comparación, a los 15 años, en la mayoría de los sistemas, está cercano el fin del periodo de escolaridad obligatoria.

Aquí, en mi opinión, radica una dificultad que siempre vamos a tener: nuestros resultados en PISA nunca serán buenos mientras nuestras tasas de repetición de curso sean las que son: en 2015 el porcentaje de estudiantes de 15 años que, al menos, habían repetido un curso fue del 24%.

Para justificar esta afirmación rotunda (y uno es poco aficionado a las mismas) aportaré un ejemplo ficticio, pero creo que suficientemente ilustrativo. PISA evalúa la madurez competencial de los estudiantes; supongamos que, en un problema de la prueba de matemáticas, fuese necesario emplear y resolver ecuaciones de segundo grado. Asumamos también que las mismas solo se abordasen en 4º de ESO (que es el curso normativo a la edad de 15 años). Pues bien, la cuarta parte de nuestros estudiantes no podrían resolver correctamente dicho problema porque estarían en 3º ó 2º de ESO y no habrían llegado aún a "ver" dicha cuestión.

En todos los países y sistemas hay estudiantes que repiten, pero las tasas varían, y varían mucho. La media de la OCDE es del 12%, y en Finlandia (habitual ejemplo de buen hacer y buenos resultados) no llegan al 4%. Es cierto que Comunidades Autónomas cercanas tienen tasas de idoneidad similares a las nuestras y han subido en PISA 2015 (caso de Castilla y León, por ejemplo). Pero también es cierto que somos los únicos donde la proporción de repetidores se ha incrementado de 2012 a 2015 (del 22 al 24%), y donde menos horas de ciencias se imparten a la semana, dicho sea de paso.

Estas cuestiones que acabo de apuntar son buena muestra de que buscar una única causa explicativa a fenómenos tan complejos es mala táctica. Lo más probable es que el problema sea multifactorial. Pero sin dejar de ser esto cierto, no lo es menos que el asunto de la repetición de curso es un problema estructural de nuestro sistema educativo al que a veces nos referimos hablando de estudiantes que fracasan, cuando de lo que deberíamos hablar es del fracaso de nuestras escuelas con nada menos que la cuarta parte de nuestros estudiantes. Si hay sistemas capaces de conjugar a la vez altos niveles de logro para todos los estudiantes y todas las escuelas, ¿por qué nosotros no? Las comparaciones son odiosas, sobre todo para el que pierde.

El que evaluaciones internacionales nos den pie a formularnos estas preguntas creo que constituye de por sí una aportación no desdeñable. A la que cabría añadir algunas otras: PISA logra colocar los asuntos educativos en la agenda pública, al menos por un tiempo. Y, segundo, es un ejemplo curioso en el que los responsables políticos se ven y sienten evaluados, lo que tampoco es poco.

Pero volvamos  a la cuestión crucial. ¿Hasta qué punto sirven para la mejora escolar? Pues en el caso de PISA, a nivel de escuelas, yo creo que poco. Y esto es así no por su maldad intrínseca, como algunos piensan, sino porque no está diseñada para eso. Su fin son los rankings de países y sistemas y eso –como acabamos de ver- sirve para aportar información relevante a nivel de sistemas comparando unos con otros. Nada más, y nada menos.

Pero si nos centramos en el nivel de los centros, sí hay evaluaciones externas con gran utilidad de cara a la mejora. Por ejemplo, las evaluaciones de diagnóstico (ED) que se realizan con carácter censal en 4º de primaria y 2º de secundaria. Aunque al principio fue acogida con algunas reticencias, actualmente es percibida positivamente por gran número de docentes, equipos directivos, personal de inspección y demás agentes.

Entre sus fortalezas destacaría que está basada en nuestro currículum, está contextualizada y su carácter censal permite el estudio y análisis del sistema desde una perspectiva multinivel: estudiantes y centros. Esto es muy importante, porque el centro educativo es la organización clave de cualquier sistema.

Para acabar, ante un fenómeno tan complejo como el educativo, ni la autocomplacencia ni el autocastigo son recomendables. Nuestro sistema educativo ha sabido responder a los retos y cambios que la historia reciente ha demandado, y lo ha logrado de manera inclusiva y con bajos niveles de inequidad. Hay mejoras que deben abordarse y algunas han sido aquí señaladas. Para ello, sin constituir ninguna panacea, este tipo de evaluaciones pueden ser una eficaz herramienta de diagnóstico.

Fotos: Nagore Iraola. UPV/EHU.