El Ministerio de Educación y el CGV, en desacuerdo sobre su enseñanza. Carlos Santamaría: «El euskera no puede ser una asignatura de segundo orden»

 

Deia, 1978-08-24

 

Robert Pastor

 

      Â«Lo que queremos es que el euskera sea una asignatura como cualquiera otra, como el francés o la geometría. La obligatoriedad es una palabra que a mucha gente le hace echarse atrás y le preocupa. Y es conveniente aclarar nuestras ideas. En primer lugar hay que distinguir entre la obligatoriedad académica y cualquier otro tipo de obligación y de coacción a otros niveles sociales. Hay que tener en cuenta que hoy casi todas las asignaturas son obligatorias; las opcionales y voluntarias son muy pocas. Lo que no aceptaríamos es que la enseñanza del euskera fuese opcional, voluntaria, o una materia de segundo orden, como las antiguas 'marías'».

 

      Así nos introdujo Carlos Santamaría, consejero de Educación del Consejo General Vasco, en sus explicaciones sobre el decreto de bilingüismo y de enseñanza del euskera que fue presentado al ministro de Educación y que mereció una respuesta en forma de texto distinto, por parte de Iñigo Cavero.

      La Consejería de Educación se dispone ahora, con los dos textos en la mano, a abrir una serie de consultas e intercambios de opiniones con centros docentes, grupos profesionales de enseñantes, personalidades de la cultura y partidos políticos.

 

Elemento de formación cultural

 

      Carlos Santamaría continuaba: «no solemos reflexionar sobre quién y cómo hacen los planes de enseñanza. Por qué se nos hace estudiar unas materias y no otras. Hay que suponer que el legislador, con buena voluntad, ha hecho el programa incluyendo materias que considera útiles como elementos válidos para la formación cultural del alumno. El conocimiento de la lengua y la literatura de la región donde se vive es un elemento válido de formación cultural, con más razón que otras muchas materias de las que se imparten. Eso es indiscutible y de ese principio partimos».

 

Diferentes niveles de aprendizaje

 

      Desde algunas posiciones políticas se argüirá que no en todos los territorios históricos vascos se habla y se escribe hoy en euskera...

      Hay que medir el grado de la enseñanza. no vamos a pretender que todos los alumnos de EGB salgan hablando perfectamente euskera. Hemos propuesto que se distingan zonas socio-lingüísticas. La enseñanza del idioma no puede ser tratada igual en Ataún que en Salvatierra, por poner dos ejemplos. Sería una exageración pretender que a pueblos castellano-parlantes se les obligue a cambiar de lengua mediante la escuela. Y contraproducente para el propio euskera. Pero parece válido introducir unos ciertos conocimientos de la lengua y la cultura vascas también en esas zonas, si se admite la hipótesis de que esa enseñanza es un elemento válido de formación cultural.

 

Distribución geográfica

 

      Â¿Cómo se concreta la distribución geográfica y cuál es la diferencia de los niveles?

      En el artículo segundo de nuestro proyecto, distinguimos las zonas vasco-parlantes del resto del País Vasco. En las primeras, los alumnos deberán alcanzar el dominio gramatical, oral y escrito de la lengua vasca y un conocimiento adecuado de la Literatura. Y en el resto del País se proporcionará a los alumnos el grado de conocimiento de esas materias que se considere útil para su formación cultural.

      En cuanto a la distribución geográfica, en nuestro anteproyecto establecíamos que el Consejo General Vasco, mediante una consulta con la Real Academia, propusiese al Gobierno la división del País Vasco en zonas que exijan un tratamiento distinto.

 

Idiomas españoles para todo el Estado

 

      Según este planteamiento, un cierto nivel de enseñanza de cualquiera de los idiomas del Estado podría ser útil para las zonas castellano-parlantes que son monolingües, ¿no?

      Tampoco decíamos nosotros en el texto que esto se tenga que hacer en un mes. Hay que planificar su aplicación y hacerlo bien. Pero, en definitiva, la enseñanza del euskera es válida o no es válida como elemento de formación cultural. Si lo es, hay que introducirla en el grado que se estime conveniente en cada caso.

      Si este planteamiento no es aceptado, es porque hay en general una gran falta de información sobre el problema en la sociedad española y la culpa la tiene la escuela que nunca ha informado de la existencia de estas otras lenguas, que han sido soslayadas, separadas sistemáticamente. Además, el inconsciente colectivo está intoxicado y surgen gentes que creen que las lenguas son un peligro para la unidad del Estado, sin pararse a analizar la irracionalidad de tales sensaciones. Es una cuestión instintiva.

      Para atacar ese problema a fondo sería muy eficaz que en todas las escuelas del Estado, en alguna fase de EGB y en el área del lenguaje, se diera alguna noción de las otras lenguas, e incluso se hicieran algunos modestos escarceos comparativos entre ellas, sobre sus relaciones y singularidades. Todo esto se podría hacer si hubiese buena voluntad. Así se lo expuse al ministro y la idea fue bien acogida. No me hago ilusiones sobre una realización inmediata, pero creo que sería muy útil. A partir de ahí sería muy fácil demostrar que, en cada región, el estudio de la lengua y la literatura propias tenía que ser intensificado.

 

El tema no interesa a los políticos

 

      Sin embargo y a pesar de todas estas predisposiciones, el anunciado decreto sobre obligatoriedad de enseñanza del catalán aún no se ha publicado en el «B.O.E.». ¿Por qué?

      Todavía no se ha publicado, en efecto. Y tengo la impresión de que estos problemas no les interesan a los políticos en general por sí mismos, sino como reflejo de otros problemas y en función de otros intereses. Antes que nada miran los votos que puedan ganar o perder con este tipo de iniciativas.

 

La resistencia de los funcionarios

 

      Hay otra cuestión. Los maestros que sólo hablan castellano ¿no se sienten mermados en sus posibilidades profesionales ante otros con más conocimientos, que saben dos idiomas? ¿No quieren conservar a toda costa en todo el Estado, su privilegio y sus facultades por encima de otros profesionales, aunque éstos estén mejor capacitados?

      Todo funcionario del Estado tiene como campo de operaciones la totalidad del Estado. Este es un concepto bien arraigado en ellos y es un error. Porque, primero, el servicio a los pueblos está antes que el derecho de los funcionarios, porque son ellos los que deben servir a los pueblos y no al revés. Por otra parte, un funcionario ha de estar capacitad para el ejercicio de su función y cada puesto requiere unas capacidades específicas, así que no basta con estar en un escalafón. Que a un profesor se le exija un conocimiento, lo más profundo posible, de las características sociológicas y antropológicas del lugar donde ha de enseñar, es fundamental. Si no, la primera víctima es el propio maestro, que se siente aislado.

      Lo normal es que cada uno aspire a quedarse en su propia región; las protestas por traslados me llegan de vascos que han sido destinados a Andalucía, pero también de andaluces que se encuentran aquí desplazados. Este campo de los funcionarios sin distinción de regiones es, sencillamente una monstruosidad. Pero tampoco se trata de crear compartimentos estancos, ni de rechazos «a priori». Habrá maestros castellanos que puedan adaptarse a las condiciones sociológicas del País. Y como las nuevas formas de la enseñanza no van a aplicarse en un año o en dos, tiempo habrá para la adaptación. El País Vasco necesita «importar» maestros, por sus necesidades en la enseñanza. pero eso no significa que los niños estén condenados a la fatalidad de ser educados por personas que no conocen ni su lengua, ni sus caracteres, ni sus costumbres o tradiciones. esto podría aplicarse también a otros campos, como la medicina, pero en el de la Educación resulta más evidente. Y que conste que nadie pretende echar a los maestros que están aquí. ese es otro planteamiento falso.

 

Negociaciones con esperanza

 

      Después de la «contrapropuesta» recibida del Ministerio de Educación, ¿qué grado de frustración y de esperanza existe en el consejero de Educación del CGV?

      La reacción del Gobierno no ha sido completamente negativa. La contrapropuesta no anula nuestra propuesta. Es un planteamiento menos ambicioso y de carácter más general. No expone algunos detalles que para nosotros son fundamentales y nos resulta un tanto ambiguo. Tiende a recortar la propuesta a veces en cuestiones mínimas. Si se compara con la actitud estatal de hace diez años, supone un progreso enorme. Comparado con nuestro proyecto, queda por debajo.

      En el texto del Ministerio ha desaparecido la referencia a la obligatoriedad de la enseñanza. pero tampoco se hace expresa mención a la opcionalidad. La respuesta es bastante esperanzadora, teniendo en cuenta que se trata de un paso más en un diálogo. Luego, la realización tiene grandes dificultades prácticas y enormes problemas económicos en una situación de aprieto financiero para el Estado. De eso también somos conscientes.