A sample text widget

Etiam pulvinar consectetur dolor sed malesuada. Ut convallis euismod dolor nec pretium. Nunc ut tristique massa.

Nam sodales mi vitae dolor ullamcorper et vulputate enim accumsan. Morbi orci magna, tincidunt vitae molestie nec, molestie at mi. Nulla nulla lorem, suscipit in posuere in, interdum non magna.

Ebaluazioa eta kalifikazioa bereizten: kalifikaziorako zeregin gakoen inguruan

Hilabete pare honetan, irakasleen formazioko Prest Gara programan ikastaro hau ematen ari gara: “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?”. Orain arte hauek izan dira blog honetan argitaratutako sarrerak, ikastaroko oinarrizko material gisa:

Ikastaroko foroetako batean, mezu hau jarri dugu, irakasleon hausnarketa bultzatzeko:

Kalifikaziorako zeregin gakoak aukeratzeko hainbat ideia

Ikastaroko oinarrizko materialetan aipatu dugu inportantea dela ondo hautatzea zein diren kalifikaziorako erabiliko ditugun zereginak edo lanak. Horrek kalifikazio-pilaketatik deskongestionatzen gaitu eta ebaluazio malguagoetan mugitzea ahalbideratuko digu.

Nola aukeratu zein diren zeregin gakoak kalifikaziorako? Beharbada ideia hauek lagungarriak izango zaizkizue:

  • Zeregin globalizatzaileak izan behar dute, konpetentzialki konplexuak eta ikasi beharreko edukien bilduma edo integrazioa eskatzen dutenak
  • Ikasle bakoitzaren egoeraren berri emango digutenak, hau da, informatiboak
  • Irizpide zehatz gutxi batzuekin kalifika daitezkeenak, irizpide konpetentzial ez sumatiboak, hau da, nahi izanez gero, ehunekoak jar daitezke baina bi baldintza dutelarik:
    • ikaslea zerbaitetan oso ona bada, hain ona ez den irizpide bateko ehunekoaren parte baten pisua elementu horretara pasa ahalko da; horrela ez ditugu penalizatuko arriskuak hartzen dituzten ikasleak edo ikasle irudimentsuak, edo egitura zehatz batzuetara mugatu ez den ikaslea
    • ikaslea zerbaitetan oso eskasa bada, hobea den irizpide bateko ehunekoaren parte baten pisua elementu horretara pasa ahalko da; horrela ez ditugu gaindituko arazo nabarmenak dituzten ikasleak. Azken honek lagunduko dizue zenbait ikasle kalifikaziorako ez diren jarduerak eginaraztera
  • Gure proposamena da kalifikaziorako zeregin horietan hiru taldekatze egotea: banakakoa, afinitateko taldea eta gela osoa
  • Kalifikaziorako zereginetan ebidentziak jaso eta gorde
  • Kalifikaziorako zereginak ez dute zertan izan ebalualdiaren amaieran, alderantziz, ebalualdi bakoitzean une jakinak finka daitezke entrega hauetarako, xumeenetik konplexuenetarantz joz
  • GUTXI izan behar dute, bestela berriro ere kalifikazioan zentratuko gara eta ez ebaluazio formatiboan, eta gainera lan piloa izango dugu notak jartzen. Asko badira, ikasleek ez dute arretarik jarriko jarduera hauen inguruko feedbackean, soilik notari begiratuko diotelako gehientsuenok.
  • Hau proposatzen dugu batez ere Batxilergoan kalifikazioak oso garrantzitsuak direlako, eta agian DBHko zenbait taldetan kontrol pixka bat mesedegarria delako; baina kontuan izan, edozer finkatzen dugularik ere, ez garela “justuak” ezta “objektiboak” izango…

Zer iruditzen?

Hori finkatu ostean, gainerako jardueretan alde batera utz ditzakegu tresna estandarizatuak eta feedback zuzentzaile eta iradokitzailean zentra gaitezke, eta jarduerak irekiagoak izan ahal izango dira eta ikasleen interesetan zentratuagoak.

Eztabaidak eragindako hainbat argibide

Foroan, zenbait partaideren galdera eta iruzkinetan oinarriturik, argibide hauek gehitu ditugu:

  • Soilik idatzizko probak kalifikatuko ditut?

Ez, idatzizkoak zein ahozkoak izan daitezke. Hori bai, ahozkoak izanez gero, tentuz jokatu behar dugu, Gomendagarria da nolabaiteko grabazioa egitea, errebisiorako eskubidea dutelako ikasleek, baina grabazio horiek suntsitu egin behar dira errebisio prozesua amaitu ostean eta oso gomendagarria da dokumentu labur bat prestatzea baimen informatu gisa (tentelkeria dirudi baina baliagarria da).

  • Ikasleek lan egingo dute gainerako zereginetan, soilik zeregin gakoak kalifikatzen baditut?

            Irudia: Caos – Antonio Pepe

Beno, ulergarria da ohituta egotea “zereginak bete eta kalifikazioa jaso” hurrenkerara. Hurrenkera hau noizbait apurtu beharko dugu, bestela, ikasleak hipermenpeko egiten ditugu, instrukziorik gabe ezer sortzeko, ikasteko, ikertzeko… gai ez diren pertsona oso okupatuak. Ikastetxeak ikasteko gune egokiak izateko, konfiantzazko guneak zabaltzen joan behar dugu, eta horretarako, irakasleok hasi behar dugu ikasleengan konfiantza izaten. Dena kontrolpean eduki nahi badugu, ikasleak gure kontrol-neurrietara makurtu baino ez dute; aldiz, gauzak zabaltzen baditugu, ezingo ditugu ikasleak kontrolatu baina ikasleen autonomia eta interdependentzia dinamizatuz, eraikitze kolektiboa sustatzen hasi ahal izango gara. Irekitzen hastea arriskutsua da eta ez da batere erraza, ez dakizulako noiz segitu behar duzun askatzen eta noiz estutu behar duzun gauzak “ez desmadratzeko”. Prozesu bat da, eta prozesuak gorabeherak izango ditu, horregatik da hau zailena eskola-erakundeetan. Azken batean, ikasleak ez daude klasean eurek nahi dutelako, behartuta daudelako baizik, eta geu ere bertan gaude “kontratuak beharturik”; testuinguru honetan konfiantzazko harremanak sortzea, dinamizatzea eta zabaltzea oso zaila da. Zaila bezain beharrezkoa! Onena da ikastetxe batean bide hori zabaltzen hasiz gero eta gauzak ondo joaten hasten direnean, “heredatu” egiten dela konfiantza hori, hurrengo ikasleak aurrekoekin harremanetan daudelako.

  • Demagun lan-giro ona dugula klasean. Nola emango diegu feedback etiko, eraginkor, iradokitzaile hori, ikasleen intimitatea errespetatuz?

Batzuetan abagunea sortzen da, klasean bertan. Feedback hori batzuetan horrelako zerbait da: “Joe ze ondo atera zaizun!”, edo “Hara, nola bururatu zaizu? Ze ideia ona!”, edo “Ah, begira, hau jartzen badiozu eta hau zuzendu, oso ondo geratuko zaizu”, eta halakoak.  Horrek, gainera, lan-giro on hori elikatzen du. Feedback sakonagoa ematea ez da, nahitaez, ekintza pertsonal bat; gainerako gelakideengan edo bere konfiantzazko lan-taldean ere eragina izan dezake, segun eta nola egiten dugun. Eta gero, jakina, tresna ugari ditugu feedback hori idatziz eta modu ulergarrian transmititzeko, modu pribatuan. Tutoretza txiki pertsonalak egiteko aukera baldin badugu, intimitatea errespetatuz, ondo legoke, baina kasu horretan, saihestu behar ditugu “bulego” formatua edo “psikologo” formatua, eta ikasleak komun sentitzen duen gune batean egiten saiatu behar dugu, zeinetan ez den hain “txiki” sentituko. Hala ere, hau zailagoa da eta gutxitan dugu denbora halakorik egiteko, horregatik, ikaslearentzat ulergarria eta argia den idatzizko txosten bat ere tresna ona izan daiteke.

  • Ondo ebaluatzeko, hasierako ebaluazioa egin beharko genuke, ezta?

Hau oso zabalduta dago, baina, zintzoak bagara, aitortu beharko dugu ez duela askorako balio, gutxienez arrazoi hauengatik:

– Oso zaila da diagnostikatu nahi ditugun konpetentziak aktibatzeko estimulu on bat aurkitzea. Gehienez ere, konpetentzien elementu txiki bat baino ez dugu aktibatuko, eta horrek oso irudi partziala emango digu, partziala edo okerra.

– Oso zaila da konpetentzia bat aktibatzea irakasleok erabakitzen dugun momentu horretan edo tokatzen denean. Ez dugu horrela funtzionatzen. Konpetentziak ekintza-testuinguru zehatzetan aktibatzen dira eta ez dira “guztiz” desplegatzen uneoro.

– Konpetentziak zehatzak eta konplexuak dira, aldi berean. Geuri interesatzen zaigun alderdiari soilik erreparatzen badiogu, ez dugu ondo baloratuko “despliege” osoa, eta alderantziz, gure diagnosiak bestelako konpetentziak ixilaraz ditzake edo atzeraka eginarazi, garrantzitsuak ez direlakoan ebaluatu dugulako ikaslea.

– Aurre-ebaluazioak informazio faltsua ematen digu eta segurtasuna ematen digu, informazio ona dugulakoan.

Errazagoa da lanean hastea eta “ikusten joatea”, errealagoa da. Komunikaziorako konpetentziei buruz ari garelarik, zorte handia dugu komunikazioa etengabea delako ikasturte osoan zehar, denbora dugu behatzen joan eta feedback egokia ematen joateko. Ez da eduki jakin bat jakitea bezala, edo matematikarako konpetentziak baloratzea bezala; komunikazio etengabe horretan, aukera izango dugu ikasleen alderdi sendoak eta ahulak atzematen joateko eta osatzen eta garatzen joateko.

  • Zer esan nahi duzu honekin: “Irizpide zehatz gutxi batzuekin kalifika daitezkeen zereginak, irizpide konpetentzial ez sumatiboak”

Mania txar bat hartu dugu: pentsatzea konpetentzia mikrokonpetentzietan zatikatu eta mikrokonpetentzietan duten mailaren batura dela konpetentzia handia. Konpetentzia batek eskatzen du trebetasun, jakintza eta jarrera multzo baten aktibazioa eskatzen du, baina konpetentzia bat zatikatzea kalifikazioa objektibatzeko errore kontzeptual handi bat da. Gauza bat da adierazpen komunikatibo batek eskatzea hizkuntza-kodea ezagutzea, testuinguru soziokulturala ezagutu eta ulertzea, trebetasun soziopertsonalak aktibatzea, estrategia batzuk erabiltzea… eta beste gauza bat, oso desberdina, elementu hauetako bakoitzari ehuneko bat eman eta batukari baten bitartez kalkulatzea kalifikazioa. Malguagoak izan behar dugu konpetentzia baten adierazpenaren ulerkeran eta ebaluazioan.

Ulertzen dut kalifikazio ekitatibo bat jarri nahi dugula, hori ondo dago, baina ez obsesionatu baturekin. Nahi baduzu, esan dezakezu idazlan batean 8 bat daukala, eta 8 horretan gauza batzuk oso ondo daudela (X, Y, Z…) eta beste batzuk hobegarriak direla (L, M, N…), horregatik da 8. Eta ez: 8 bat duzu X elementuan 5 bat daukazulako, M elementuan 9, Z elementuan 8,6… hau ikasleak ez du ulertuko eta ez zaio baliagarria izango ikasleari!

Comments are closed.