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Pensamiento débil

Otra colaboración en El País, esta vez de Aurelio Arteta, Catedrático de Filosofía Moral y Política de la Universidad del País Vasco, nos permite meditar sobre la formación de los jóvenes y sobre los valores que tienen o adquieren a su paso por el Colegio Mayor.

Dejarse de filosofías

Aurelio Arteta EL PAIS 27 junio 2005

La moda del pensamiento débil ha dejado paso a la del pensamiento más bien flácido
Está muy bien ocuparse de la filosofía en la medida en que sirve para la educación; pero, si cuando uno es ya hombre de edad aún filosofa, el hecho resulta ridículo…”. Así le espetaba a Sócrates el sofista Calicles, convencido de que la madurez se demuestra en el abandono de las ensoñaciones para entregarse al negocio, pero también de que la filosofía tenía al menos cabida en el bachillerato ateniense. Cien años más tarde, la recomendación de Epicuro va más a fondo: “Nadie por ser joven dude en filosofar ni por ser viejo de filosofar se hastíe. Pues nadie es joven o viejo para la salud de su alma”. La salud del alma, ¿se fijan?: eran otros tiempos. En estos actuales, y en nuestro país, los nuevos sofistas y epicúreos de andar por casa se inclinan a creer que el estudio de la filosofía está de más incluso en el periodo juvenil. No se nos vayan a estropear los chicos de tanto pensar.

Lo digo (y poco me importa ser tachado de juez y parte en este pleito) por el severo recorte con que se amenaza a la Filosofía en la enésima ley educativa que se nos echa encima. Allá el resabiado lector si no alcanza a ver en mi alegato sino una mera -otra más- reivindicación gremial, la defensa de unos puestos de trabajo o de migajas de poder académico. Es otro signo ambiental el que ya nadie examine las razones del prójimo por lo que puedan valer por sí mismas, sino desde la sospecha de qué nos querrá vender ese prójimo con ellas.

El caso es que aquí no se denuncia un hecho imprevisto; al contrario, estamos ante algo que los mejores pensadores de la modernidad ya pronosticaron hace siglo y medio. La universalización de las relaciones mercantiles, el ascenso del igualitarismo democrático, el predominio del espíritu técnico…, todos estos fenómenos principales habían de confluir en idéntico resultado: primacía del saber científico-técnico sobre el humanístico, de la razón instrumental sobre la razón crítica, de la instrucción sobre la educación; en suma, el ingreso en el reino satisfecho de la mediocridad rampante. Es un dictado de la época. No tenemos ya más cultura que la cultura de masas, esa que fija el nivel de sus contenidos según la talla del más torpe y hace de lo espectacular su formato adecuado. Y es triste que un gobierno tenido por “progresista” comulgue con tantos tontos tópicos y consienta en someterse a lo que está mandado sin amago de resistencia. Será que la moda del pensamiento débil ha dejado paso a la del pensamiento más bien flácido.

Así que nunca habíamos mentado tanto a la Filosofía, pues sabido es que no hay departamento de ventas o entrenador de fútbol que carezcan de una; pero se vuelve a plantear reducir su estudio en la enseñanza media. Todos se hacen cruces de la llamada crisis de valores, aunque a nadie parece importarle que la Ética desaparezca de los “diseños curriculares” (y hacer hueco, por fas o por nefas, a la Religión). Cada nueva encuesta sobre actitudes pone de manifiesto la creciente apatía de la gente joven hacia el espacio público y cuanto allí ocurre, su carencia del mínimo bagaje democrático. Bueno, pero la prometedora Educación para la Ciudadanía -tan largo tiempo esperada- podría quedar a cargo de cualesquiera profesores que la requieran para completar su dedicación docente.

Al fin y al cabo, parece pensarse, si cada cual tiene sus propias convicciones, o sea, unos prejuicios que han de ser respetados, por Dios; y si hay que guardarse de emitir juicios de valor, porque se supone que todos ellos valen lo mismo; y si en estos saberes, a diferencia de los matemáticos, no podemos confiar en descubrir verdades sino tan sólo en alcanzar opiniones; y si ya no es preciso esforzarse en fundar esas opiniones, puesto que nadie tiene derecho a pedirnos tal fundamento y además nos basta con ejercer nuestra libertad de expresión; y si nada hay que argumentar, pues no existe intolerancia mayor que el propósito de persuadir con razones al vecino… Si así están las cosas, ¿para qué cursar asignaturas de Filosofía, Ética o Política, quieren decirme? Bastante se hace con dejarlas subsistir en los planes de estudio a modo de ornamento exótico o, para decirlo con el término sagrado, transversal.

Vivimos en democracia y muchos creen que, en democracia como en el comercio, el ciudadano-cliente siempre tiene razón. Al menos, cuando son la mayoría. Pues bien, el grueso de esos clientes repite hasta la saciedad que vamos a dejarnos de filosofías para dar a entender que en nuestros tratos sobran las monsergas y cualesquiera especulaciones, como no sean las referidas al lucro personal. Y, por si no está claro, añadirá que conviene desechar las abstracciones para ir a lo concreto, como si fuera posible aproximarse a eso que llaman concreto sin pasar por los conceptos; o como si la realidad se dejara captar tan ricamente, sin poner antes a prueba nuestros presupuestos o creencias. Son legión -licenciados universitarios incluidos- esos a los que elevarse un palmo por encima del suelo les da vértigo y para quienes lo abstracto es sinónimo de abstruso.

Y que levante la mano quien, en el clima antintelectualista que nos envuelve, no haya sentenciado cien veces por hora que una cosa es la teoría y otra la práctica. Con lo que suelen expresarse muchas barbaridades juntas o por separado. Verbigracia, que la conducta poco tiene que ver con el pensamiento, cuando es éste por lo común el que produce, guía o influye en aquélla, o como si las costumbres pudieran ser las mismas en caso de cambiar las ideas que las inducen o justifican. Pero también que, como la realidad -la naturaleza humana, el estado de cosas- no va a permitir la plasmación de ningún ideal, vale más renunciar de antemano a cualquier ilusión para quedarnos con lo que hay. Y en aquel lugar común se viene a decir asimismo que sobra todo deliberar acerca de la legitimidad de los fines, para concentrarse tan sólo en la eficacia o legalidad de sus medios. Resulta entonces que la actividad pública -por ejemplo- se reduce a simple trasiego de intereses, a un juego de astucia y amenazas, pero en todo caso a algo en lo que nada cuenta la discusión acerca de principios y en último término el sentido de la justicia.

De espaldas a semejante miseria, varios demagogos proclamaron ufanos que contábamos con la mejor generación juvenil de la historia de España. Vaya usted a saber, aun cuando el último informe PISA ya probó que tenemos una de las más torpes del presente en el mundo. A ello han contribuido lo suyo nuestras autoridades autonómicas, varias de las cuales ordenan educar en una lengua que la mayoría de los alumnos no emplea fuera de clase y consideran prioritario que los chicos conozcan el nombre del río que pasa por su pueblo. Hasta se oyen voces que claman por la Educación Vial como una enseñanza imprescindible… Pero si no hay garantía alguna de que la escuela acabe enseñando a leer y escribir, debemos agradecérselo en especial al despotismo tan poco ilustrado de los pedagogos. De la inmoderada invasión de esta disciplina en ministerios y consejerías, de sus infladas pretensiones académicas, de su pedante jerigonza tanto más espesa cuanto más vacía…, se ha callado durante demasiado tiempo. Lo seguro es que la obsesión acerca del cómo de la enseñanza está convirtiendo al enseñante en un técnico de la nada y al enseñado en un erial. Aprender ya no tiene que ser costoso, sino divertido; la tradición es cosa de viejos y lo que ahora mismo importa es que todos se enchufen en vena a Internet. No habrá de extrañar que una sola noche de rock duro pueda matar en nuestros mozos, al tiempo que un buen puñado de neuronas, los pocos conocimientos adquiridos durante la semana. ¡Ah!, ¿que eso es también una forma de cultura…? Algún día se pedirán responsabilidades del daño causado por tanta estupidez.

Será el mismo día (lejano, ay) en que a lo mejor se comprende que la filosofía resulta tanto más necesaria precisamente cuanto más inútil parezca. Que, donde ella falta, allí florece con seguridad la superstición en sus varios ropajes; o simplemente la banalidad más roma y tediosa, como resuena en la mayor parte de nuestras conversaciones. Y es que no hay educación digna de tal nombre sin acercarse a las preguntas esenciales formuladas por los humanos acerca del cómo vivir y cómo morir; sin esa visión última y radical a la que -desde una conciencia laica- sólo la filosofía aspira. Desprovista de ella, la educación no pasa de ser un aprendizaje de ciertas destrezas (las llaman, como en inglés, “habilidades”), una adquisición de saberes parciales y sin fundamento suficiente, un entrenamiento en los hábitos que el mercado exige para ganarse la vida. ¿Alguien piensa de veras que así se aprende a ser libre o, en nuestra medida, a eso que llamamos ser feliz?

Pero no es fácil mantenerse en pugna continua con el entorno y la época. Mientras la filosofía nos inculca llegar a ser excelentes, la consigna universal manda hacernos normales. Y sólo a un ser anormal como al pensador contemporáneo Adorno se le ocurre sentenciar que “la normalidad es la enfermedad de nuestro siglo”. Cosas de la filosofía, ya ven.

* Aurelio Arteta es Catedrático de Filosofía Moral y Política de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.

El esfuerzo y la exigencia

Otro texto más para meditar sobre la educación en valores en el Colegio Mayor. Aquí recuperamos el esfuerzo y la exigencia como valores de futuro para nuestros universitarios. El autor, Josep Varela i Serra, es Catedrático de Matemáticas de Insituto y, cuando publicó este artículo, miembro del Consejo Social de la Universitat de Lleida.

El verdadero reto: recuperar la exigencia

Josep Varela i Serra El País 19 diciembre 2005

El verdadero reto educativo ante el que nos encontramos no es el de conseguir la disciplina, un cierto orden y silencio en las aulas, para poder enseñar la asignatura. Ello es importante, desde luego, pero es más difícil y primordial vencer la alergia que demuestran los alumnos a todo lo que signifique esfuerzo. Siempre es peligroso e injusto generalizar, pero se puede observar en las aulas una considerable disminución del deseo de superación y, por tanto, de la constancia en el trabajo. La tan mencionada -y real- dimisión educativa de los padres no estriba en que se desentiendan de sus hijos sino en que los tratan con tanto mimo y protección que los convierten en seres antojadizos, poco resistentes psicológicamente. Cualquier contratiempo -no entender una cosa a la primera, por ejemplo- les frustra y ya no se esfuerzan por entender. Eso es lo realmente grave.

Los padres, al no establecer unas normas de conducta claras para sus hijos y, sobre todo, al no hacerlas cumplir, favorecen la existencia de pequeños tiranuelos que creen tener todos los derechos y ninguna obligación. Pequeños tiranos a los que no se prepara al esfuerzo puesto que todo se les otorga. ¡Cuán diferente sería si los padres hicieran cumplir a sus hijos, por ejemplo, la norma de tener ordenada la propia habitación o se negaran a satisfacer su pasión consumista! Pero, claro, el hacer cumplir esa norma es pesado. Es difícil enfrentarse a los hijos… Y es más cómodo que los mayores acaben ordenando la dichosa habitación o comprando aquel determinado artilugio.

En eso -y en ejemplos más graves- radica la dimisión educativa de los padres. En que sus hijos carecen de normas que adoptar realmente y, en consecuencia, no tienen la obligación de esforzarse para cumplirlas. Ahora sí son, realmente, los “reyes de la casa”.

Estos jóvenes, al llegar al instituto, se encuentran con que aunque no estudien van pasando de un curso a otro. ¡Esto es Jauja, piensan! Oyen que padres y profesores repiten cansinamente aquello de “hay que esforzarse”, “prepararse para el mañana”, pero su realidad, la que ellos palpan es que sin trabajar, sin esforzarse, pueden acabar tranquilamente la ESO y, casi lo mismo, el bachillerato. La Administración educativa -y, ay, los profesores- aterrorizada por los titulares de fracaso escolar en los medios de comunicación mira por favorecer con diversas medidas que no haya suspensos ni repeticiones. De esta manera, seguimos entre todos llevando al niño entre algodones hacia el fracaso real que supondrá enfrentarse a la vida sin una preparación suficiente. Nuestro sistema educativo produce jóvenes flojos en conocimientos y, lo que es mucho peor, flojos en carácter.

Sonroja, por ejemplo, ver en las últimas pruebas de Selectividad que en un problema de trigonometría se advierte, entre paréntesis, a los alumnos: “Recuérdese que sin2 x + cos2 x =1”. Eso es puro paternalismo educativo por parte de la Administración.

¿Nos preocupa realmente el futuro del país? Pues entonces es urgente cambiar esa dinámica perniciosa. Esa doble comodidad -en casa primero y en la escuela después- en la que nuestros jóvenes están inmersos y que tanto les perjudica. Los responsables políticos deben ser conscientes de que sin barreras que se obligue a superar a los alumnos, estos no aprenderán nunca a saltar. Deben también reconocer que no se disminuye el fracaso escolar disminuyendo artificiosamente los suspensos sino con medidas que permitan aumentar los conocimientos de los alumnos. Para ello es tan necesario que existan evaluaciones objetivas y externas al sistema educativo y no se debiera tener pavor a las mismas. El Informe PISA ha sido altamente beneficioso, pero no deberíamos esperar a que las evaluaciones nos las hagan siempre desde fuera. Implantémoslas nosotros, y pronto. Y, desde luego, no estoy nada de acuerdo con lo anunciado por la ministra, en debate sobre el drama que significa la actual promoción automática de los alumnos, en el Congreso de Diputados (30-11-04): “No sería adecuado sacralizar la repetición… ¿Es muy útil poner un número automático de materias? Creemos que no. Pensamos que tiene que ser una decisión colectiva…”.

En esa actitud, complaciente, de la ministra de Educación nos encontramos otra vez con la alergia a poner normas, obligaciones.

Así es muy difícil -¿imposible?- que los alumnos aprendan el valor del esfuerzo, por muchos discursos moralizantes que se hagan. Es urgente recuperar, con medidas reales y no discursos, el valor de la exigencia. La necesidad de la exigencia.

Educación en valores

La opinión de Gregorio Peces-Barba siempre es interesante cuando escribe de educación. Se esté o no de acuerdo, siempre provoca la reflexión. Este texto, publicado en El País, propone directrices que pueden ser útiles para la transmisión de valores en el Colegio Mayor.

La educación en valores, una asignatura imprescindible

Gregorio Peces-Barba El País 22 noviembre 2004

Cada vez que se produce un acontecimiento criticable o rechazable, sobre todo si se reitera en el tiempo y se producen daños graves a la convivencia e incluso daños personales, incluidas muertes, surgen voces que reclaman en la educación, en todos los niveles, la presencia de acciones y de enseñanzas que propicien el conocimiento de valores y de principios que puedan servir de antídoto a esas situaciones. Cada semana, después de la estadística de accidentes en carretera, encontramos opiniones que reclaman para acabar con esa plaga una adecuada educación para la circulación. Lo mismo ocurre cuando un acontecimiento luctuoso se produce en una escuela o en un instituto, consecuencia del acoso o de la violencia que unos sufren y que otros infligen, cuando la llamada violencia de género se cobra una nueva víctima, o cuando un grupo de emigrantes es apaleado por unos salvajes ignorantes, que creen que la violencia soluciona problemas. Con estos hechos o con otros parecidos se propugna una respuesta, por supuesto policial y judicial, pero sobre todo educativa. En este campo se reclama una asignatura que forme en la importancia de la seguridad vial, que esté atenta sobre la violencia en general y sobre la violencia de género en particular, y que señale los antídotos, como el respeto, la igualdad y la tolerancia. En el proyecto de ley sobre la violencia de género, texto ambicioso y generoso, aparece esa asignatura de la educación cívica, aunque muy especialmente dedicada a combatir ese tipo de violencia.

Todas estas reclamaciones son el signo de un problema serio, pero no suponen un diagnóstico adecuado, puesto que se limitan a aspectos concretos sin abordarlo en su plenitud, con todos sus perfiles y con todos sus matices. Los brotes de especial virulencia que producen esos fenómenos preocupantes de falta de civismo, de violencia y de muerte, son sólo la punta de un iceberg que abarca a todas las dimensiones que afectan a lo que llamarían una pedagogía de la libertad. El derecho es un medio de socialización o de seudoculturización fuerte, basado en el consenso y en la coercibilidad, a través de las sanciones y penas que puede imponer, pero su utilización exclusiva, sin otras medidas más en profundidad, es incapaz cuando falla el consenso y sólo queda el uso de la fuerza. El consenso sólo puede ser fruto del convencimiento, de la adhesión razonable a los valores principales del sistema, desde la idea de dignidad humana hasta las de libertad, igualdad y solidaridad y sus concreciones, como la tolerancia, el rechazo de la violencia y la defensa de la solución pacífica de los conflictos. En la formación recta de las conciencias, que es condición de la comprensión sobre el valor de la obediencia al derecho en las sociedades bien ordenadas, la educación es un instrumento indispensable. Sólo la convicción razonable y libremente entendida y aceptada que procede de una formación pensada, estable y sistemática. Necesitamos una asignatura sobre la educación en valores que no puede ser improvisada, ni coyuntural, ni oportunista, sino sistemática, completa y adecuada a la edad de los alumnos y que exige una estabilidad y una permanencia para que pueda producir frutos.

Con su implantación se deben despejar algunos prejuicios. Los más mayores tendremos que descartar cualquier comparación con el adoctrinamiento que suponía la llamada formación del espíritu nacional, un patético intento de intoxicación con los “ideales” del franquismo, del falangismo y del nacional-sindicalismo. También se debe rechazar cualquier paralelismo o cualquier comparación con la enseñanza de la religión. No es una asignatura para los que no hagan religión, sino general y para todos los estudiantes, como una pedagogía de la convivencia y de la libertad. El peligro del agustinismo político es que se mantenga la idea de que los creyentes no necesitan del derecho, que debería ser sólo para los pecadores, y la tentación de hacerlo como alternativa a la religión.

Superadas esas dificultades, el Estado debe tomarse en serio la asignatura y debe darle un status de materia principal, evaluable y explicada por profesores solventes y competentes, como un cuerpo estable y en plena dedicación reclutado entre licenciados universitarios, especialmente juristas, pero también politólogos, historiadores, filósofos o sociólogos, que dominen unos programas exigentes, externos y profundos, a partir de los cuales se programen las enseñanzas de ética pública y de derecho, necesarias para una sociedad democrática. Sin descartar que pueda existir en la enseñanza secundaria una enseñanza inicial adecuada a la edad y que sirva como introducción a la que de manera principal se debe impartir en el segundo curso de bachillerato.

Sólo si existe voluntad de implantar esos “rudimentos de ética y derecho”, como se llamaba la asignatura a principios del siglo XX, esta operación producirá resultados y servirá para orientar adecuadamente a los alumnos sobre las reglas de la convivencia y sobre el funcionamiento de una sociedad democrática y de su derecho. Si el Gobierno se decide a realizar esa reforma, se habrá producido un cambio revolucionario en la enseñanza preuniversitaria y se producirán, sin duda, resultados positivos para la convivencia, con un modelo de ciudadanía que respetaría al otro como tal otro e igual en dignidad y en derechos.

Ahora sólo reciben esa formación en la Universidad los estudiantes de Derecho, de Ciencias Políticas y en algún caso de Humanidades; con la reforma sería una enseñanza generalizada y universal, e impartida por profesores especialmente preparados. Sería hacer el trabajo a medias si se implantase la asignatura y se atribuyese su docencia a profesores ya existentes, como los de Filosofía e Historia. Éstos deberían tener acceso al nuevo profesorado, como los juristas y los politólogos, pero a todos se les debe exigir una formación especializada y propia para impartir la asignatura, que se podría llamar “Ética pública y Derecho”. No se trata de hacer desde estas líneas el programa de dichas enseñanzas: para eso existen en la Universidad española centros especializados y deseosos de colaborar en la mejor preparación de esa asignatura.

Se puede, sin embargo, adelantar que una primera parte debe cubrir los principales aspectos de la ética pública desde su raíz moral última, que es la ideade dignidad humana. Su desarrollo son los valores superiores de libertad, de igualdad, de solidaridad o de seguridad. El paso de la ética pública al derecho, con la mediación del poder político, llevará al estudio de las relaciones entre ética, poder y derecho en el mundo moderno. Los principios jurídicos, los derechos fundamentales y los procedimientos, las reglas de juego que marcan los comportamientos posibles, completan el programa, que puede cerrarse con un análisis de los conceptos jurídicos fundamentales.

Esta propuesta de programa u otra que permita la visibilidad del complejo instrumento que es el derecho en las sociedades democráticas, tan asociado con la ética y con el poder, pueden ser el punto de partida de un cambio revolucionario en la enseñanza en España.

De esas enseñanzas los estudiantes de bachillerato comprenderán lo importante que es el respeto, además de a los demás, al medio ambiente, a la fauna y a la flora. Comprenderán que todas las ideas son libres y que nadie debe interferirlas ni violentarlas. La Constitución permite que incluso las ideas que vayan contra los ideales más profundos de nuestra convivencia puedan ser defendidas si no producen un claro y presente peligro de propugnar la violencia para su consecución. Sabrán los estudiantes que deben desterrar cualquier tentación de violencia, que se debe obedecer a las leyes y respetar a las autoridades legítimamente derivadas del sufragio universal, sin perjuicio del derecho de todos a criticar o protestar y a recurrir ante los tribunales los actos políticos y administrativos que lo merezcan. Deben saber, sobre todo, que la libertad, como decía Montesquieu, consiste en hacer lo que las leyes permiten, porque si se pudiera hacer lo que prohíben todos tendrían ese poder y ya no habría libertad.

Defender el derecho en la sociedad democrática como el mejor cauce, junto con la educación, para una convivencia ordenada, no debe suponer crear ciudadanos sumisos. Se debe impulsar la libertad crítica, la independencia y la autonomía de todos para rechazar a gobernantes corruptos, autoritarios o falaces, y para desterrar la manipulación y la mentira de la vida pública. Es una asignatura, en fin, capaz de formar a ciudadanos libres e iguales en derechos. Sólo con ser capaz de poner en marcha esta iniciativa el Gobierno habría justificado la legislatura. Tanto mejor si, además, hace más cosas y cubre otros objetivos.

Decir que no

A veces, y creo que todos los que trabajamos en un Colegio Mayor hemos pasado por la misma experiencia, tenemos la sensación de ser los primeros que decimos “no” a algunos de nuestros residentes. Javier Marías nos explica por qué lo hacemos y por qué debemos seguir haciendolo.

La creación de fascistas

Javier Marías El País 26 diciembre 2004

Hace unas semanas, en la céntrica Plaza del Dos de Mayo de Madrid, una veintena de jóvenes propinó una paliza brutal a tres policías municipales, uno de los cuales quedó tan malherido que tardará meses en reincorporarse al servicio. Los otros dos salieron mejor parados porque una docena de compañeros, avisados in extremis por radio, se dieron prisa en llegar al lugar para salvarlos. Después lograron detener a cinco de los agresores, entre ellos dos chicas aún menores de edad. Tan mal se les puso la cosa a los guardias que, tras primero frenarse en su intervención por ser tan jóvenes los que les pegaban, uno de ellos se vio tan apurado que acabó por sacar su arma y disparar dos veces al aire, sin que por otra parte le sirviera de nada. Los municipales habían acudido, simplemente, a ver qué ocurría con un local de la zona que, casi a las cinco de la madrugada, se mantenía abierto sin el correspondiente permiso horario y con el consiguiente follón de música y griterío. Para explicarse semejante reacción de los jóvenes “damnificados”, sólo cabe concluir que se trataba de fascistas de espíritu, porque un fascista –añadamos una definición más a ese término a menudo ya vagaroso– es quien no tolera no ya que se lo contraríe, sino que se le lleve la contraria, que son cosas distintas. (La excusa de alcohol o pastillas no me sirve: sólo acentúan lo que ya existe previamente.) 

Este episodio tenía lugar poco después de que la prensa española haya aireado que cada vez son más frecuentes los casos de hijos que zumban a sus padres, o de alumnos que fostian a sus profesores. Como padres y profesores son personas que suelen estar a favor de sus vástagos y pupilos, que los cuidan y protegen y mantienen y ayudan, muchas veces hasta lo indecible, sólo cabe concluir, de nuevo, que el exceso de mimos, miramientos y consentimientos hacia niños, adolescentes y jóvenes está creando no pocos fascistas de espíritu, es decir, gente que no soporta ni acepta la menor frustración o contrariedad. 

Pero como son ya varias las generaciones educadas entre algodones, en todo y a todas horas, ya tenemos adultos que se siguen comportando fascistamente, y encima ignorando en lo que se han convertido. Es un ejemplo entre mil –quién no ha padecido algo semejante alguna noche–, pero una amiga mía vive martirizada por un vecino treintañero, con dinero (de hecho trabaja para uno de nuestros cineastas de mayor éxito), que se dedica a improvisar en su piso grandes fiestas after-hours, a las cinco, seis o incluso siete de la madrugada. En mitad de la noche la música se pone a sonar bestialmente cada dos por tres. Los vecinos se quejan luego, pero tienen bien aprendida la lección contemporánea de que uno no puede ir hoy a protestarle a un fascista –a un señorito– sin correr grave riesgo de terminar como los municipales de Dos de Mayo. Mi amiga es temeraria, y sí baja a veces a intentar parar el estruendo: se levanta pronto para ir al trabajo a diario, y no se puede vivir sin dormir. En la última ocasión, los festeros –en la treintena la mayoría, ya digo– añadieron a su estrépito unas cuantas meadas dentro del portal de su anfitrión, al que hasta eso debía de traerle sin cuidado, no iba a limpiarlas él, sino el pobre portero-esclavo; y cuando ella salió ya hacia el trabajo y se permitió decirles “Cómo os pasáis, tíos”, no fue más que eso, se encontró con un linchamiento verbal a cargo de veinte de ellos, una chica la voz cantante, bajo el “argumento” clasista de “Si te molesta vete a vivir al campo, tía, nosotros tenemos que divertirnos”. 

A otro nivel –pero todo responde a lo mismo–, antiguos colegas míos de Universidades inglesas me cuentan que las Juntas de Admisión de varios centros han decretado, a instancias de los quejumbrosos aspirantes, que las entrevistas para la admisión de estudiantes (ojo: charlas, no exámenes) no se celebren en habitaciones llenas de libros, porque éstas resultan “intimidatorias” para los nenes, y sean trasladadas a lugares “más neutrales”. No sé qué se considerará “más neutral”, pues si emplean aulas, los quejicas podrán aducir que se sienten examinados o aleccionados, y si recurren a los cuartos de baño, alegarán connotación sexual, supongo. La mera idea de que a futuros estudiantes que aspiran a aprender, no otra cosa, los libros les sean “intimidatorios”, pone de relieve la tiranía mezclada con pusilanimidad que hoy se permite ejercer a cada vez más amplias franjas de nuestras poblaciones. 

Sí, son ya varias generaciones. La exagerada idolatría y sobreprotección de los niños está dando sus resultados: no sólo son fascistas de espíritu numerosos críos y adolescentes –que por naturaleza tienden a ello–, sino también muchos adultos en activo. Si nadie los contrarió ni frenó nunca, ¿cómo van a aceptar la vejación enorme, ya de mayores, de que los demás existan y tengan tanto derecho a descansar, por ejemplo, como ellos a “divertirse”?

Más citas para reflexionar

Si te interesan las notas de tu hijo, debes interesarte por las notas de los amigos de tu hijo.

José Antonio Marina.

Ser capaz de prestarse atención a uno mismo es requisito previo para tener la capacidad de prestar atención a los demás; el sentirse a gusto con uno mismo es la condición necesaria para relacionarse con otros.

Erich Fromm.

¿Me preguntáis cuál es la suprema felicidad aquí abajo?

Escuchar la canción de una niña que se aleja

después de haberos preguntado el camino.

Antiguo proverbio japonés.

La juventud actual juzga que algo es correcto o no según les vaya bien o mal.

Javier Elzo.

La libertad consiste en hacer lo que las leyes permiten.

Montesquieu.

Vivir entontecido, como siempre, y estudiar poco; saber menos; comer bastante; digerir bien; dormir mucho; ensuciarme en todo. Ser un bruto. He aquí mi vida.

Pío Baroja, en una carta a un amigo, en 1890, desde Valencia donde estudia Medicina.

Primer año

Algunas reflexiones obtenidas de investigaciones sobre la conducta y resultados de los alumnos de primer año en la universidad. He extraído lo que presento de las conclusiones de esos trabajos, procurando la mayor concisión posible. Mucho de lo que digo es obvio y lo conocemos muy bien; después de todo la diferencia entre la estadística y la experiencia son los números que adornan a la primera. Además, hay que tener en cuenta que los trabajos se han hecho en varios países y que la cultura universitaria en ellos no tiene que ser exactamente como la nuestra.

  • La asistencia a clase es un buen indicador de los resultados
  • Al principio del curso, los alumnos creen que van a asistir más a clase y que van a sacar mejores notas de lo que ocurre en realidad al final del curso
  • Sólo la motivación personal y la asistencia a clase mejoran las notas
  • Los hábitos de estudio y las capacidades de cada alumno son con mucho los factores más importantes del éxito en los estudios universitarios
  • La universidad donde estudien no influye en su éxito o fracaso
  • Se adaptan mejor a la universidad aquellos alumnos que tienen la costumbre de hablar con sus padres y, además, estos padres demuestran autoridad y obtienen respeto de sus hijos
  • Se adaptan mejor a la universidad los alumnos que demuestran un mejor bienestar psicológico
  • Predicen el éxito en la universidad las notas anteriores (el factor más significativo), la integración en la universidad, la eficacia personal y las responsabilidades laborales
  • De todos los universitarios, los de primer año son los más presionados por los estudios y, más todavía, las alumnas
  • Los estudiantes de medicina tienen mayor incidencia de depresión que la población en general y, más todavía, las estudiantes
  • Los alumnos de primer año utilizan más la memoria en el estudio; los de cursos superiores son más estratégicos y saben qué hacer y cómo

 

*Dahlin, M., N. Joneborg & B. Runeson. 2005. Stress and depression among medical students: a cross-sectional study. Medical Education 39: 594-604.

*Karagiannopoulou, E. 2006. The experience of revising for essay type examinations: Diffrences between first and fourth year University students. Higher Education 51: 329-350.

*McKenzie, K. & R. Schweitzer. 2001. Who succeeds at University? Factors predicting academic performance in firts year Australian university students. Higher Education and Research Development 20: 21-33.

*Moore, R., M. Jensen, J. Hatch, I. Duranczyk, S. Staats & L. Koch. 2003. Showing up: The importance of class attendance for academic success in introductory science courses. American Biology Teacher 65: 325-329.

*Need, A. & U. de Jong. 2001. Do local study environments matter? A multilevel analysis of the educational careers of First-year University students. Higher Education Europe 26: 263-278.

*Wintre, M.G. & M. Yaffe. 2000. First-year students’ adjustement to university life as a function of relationships with parents. Journal of Adolescent Research 15: 9-37.

Educación en valores democráticos

Hace unos años, Santiago Sánchez Torrado, escritor y educador, publicó en El País un interesante artículo allá en los inicios de la polémica sobre la Educación para la Ciudadanía. este es el artículo y estos los valores democráticos que propone:

Educación democrática y vida cotidiana

El País 6 diciembre 2004

Santiago Sánchez TorradoEn los últimos tiempos hemos podido leer en los periódicos que el Gobierno se propone reforzar la educación de los valores democráticos en la escuela, lo que sin duda es una buena noticia, una promesa que ojalá se concrete y se aplique con la mayor generosidad y racionalidad posibles.

La situación que tenemos a este respecto no es buena ni fácil, lo que aumenta el valor y la importancia de dicha iniciativa y la hace más oportuna. Una y otra vez hemos de salir al paso de los tópicos con los que frecuentemente se reviste a nuestra “sociedad democrática”: la manida retórica sobre el hecho de la participación (mientras que nuestro tejido asociativo y participativo es preocupantemente débil), las comprobadas insuficiencias de la democracia formal y representativa que tenemos (cuando la participación democrática delegada se reduce a emitir un voto cada cierto tiempo), etc.

Además, los hechos que ocurren en nuestra sociedad se expresan con lenguajes diversos, lo que hace más endeble la consistencia y la veracidad del clima democrático: en primer lugar, el lenguaje directo de la calle que nos brindan los medios de comunicación (especialmente la televisión), que nos aporta un realismo muy positivo, pero también un creciente peligro de resignación y trivialización. Con ocasión de los recientes atentados terroristas de carácter “menor” en nuestros lugares costeros, resultaba llamativo oír la opinión de algún ciudadano quitando casi toda importancia a tales hechos y convirtiéndolos en una anécdota “que no nos va a asustar”.

Después, el lenguaje de los políticos, siempre a remolque de los hechos con notable vaguedad retórica y carácter generalista, sin aportar ninguna respuesta concreta ni análisis minimamente incisivo para la solución de los problemas. Y por encima de todo, el lenguaje brutal de los hechos importantes y graves (referentes sobre todo al terrorismo y al ámbito de la emigración, así como las tragedias domésticas cotidianas de los malos tratos, la situación de las prisiones, etc.), que son tercos y reiterados, y que nos sumen en el desconcierto, la desesperanza y la impotencia.

En este áspero panorama se sitúa la necesidad de la tarea educativa en el ámbito de los valores democráticos, y ello tanto en el campo de la educación formal y reglada -articulando con coherencia didáctica los objetivos, contenidos, metodología y actividades de dicha tarea- como en el terreno de la educación no formal. Su núcleo temático principal consiste en la formación de una conciencia cívica basada en el respeto activo y fundamentado a los valores de la democracia (no ya como sistema social y político, sino también como forma de vida, como actitud personal y existencial), y su perfil y estructura es de naturaleza integral y abarcadora de toda la persona.

Por ello, un primer nivel del que debe ocuparse la educación democrática es el mundo emocional y afectivo de nuestros educandos, cultivando con asiduidad sistemática los sentimientos positivos, la empatía profunda con la realidad, la confianza en la vida y en las personas, el respeto y la aceptación de las diferencias, el entusiasmo por las cosas y tareas y la autoestima hacia uno mismo. Todo ello constituye el subsuelo imprescindible de una formación cívica responsable y coherente, de una adecuada educación para la ciudadanía.

Otro nivel no menos importante que debe abarcar la educación democrática es el campo del pensamiento racional y del análisis crítico. Los ciudadanos que queremos formar son aquellos que poseen un criterio para la acción basado en un conocimiento informado y crítico de la realidad. Un tipo de conocimiento que no se limita a la descripción y el análisis de los hechos, que incluso va más allá de su explicación e interpretación. El saber del ciudadano es aquel que le permite cuestionar la realidad, establecer valoraciones y plantear alternativas; un saber como bagaje para la participación, que le capacite para elaborar soluciones, asumir compromisos y que le oriente para las distintas opciones posibles que pueda tomar. Así lo afirma -entre otros autores- Araceli Vilarrasa en un artículo titulado ‘Comprender para actuar, actuar para comprender’, publicado en la revista Aula de Innovación Educativa, número 125.

La educación en valores democráticos ha de incluir también la apertura a la solidaridad, partiendo del mundo afectivo personal y ensanchándolo en redes concretas de mayor a menor cercanía y de envergadura y amplitud crecientes (familia, grupo de amigos, clase, centro escolar, barrio, asociaciones de menor a mayor radio, incluyendo la cooperación solidaria con el tercer y cuarto mundos…), siempre en la perspectiva de una participación real y concreta, aunque sea limitada, y procurando traducir a la vida cotidiana la “ética del cuidado”, la dedicación a los demás, de tantas y tan sugerentes aplicaciones. El “enganche” de la actitud solidaria con el mundo personal y afectivo del educando/a protege a dicha actitud de un posible abstractismo que la esteriliza o disminuye.

Y acompañando a los niveles anteriores, es importante asimismo cuidar la disciplina de la voluntad -inserta también en las exigencias más íntimas y arraigadas de la persona de nuestros alumnos/as-, la virtud de la tenacidad y del esfuerzo (sin exagerarlas unilateralmente ni equivocando su verdadero sentido), la formación de los “hábitos del corazón”, que son, en definitiva, los más determinantes.

Todo lo dicho hasta aquí nos hace ver -como también se dice en el artículo antes citado- que la educación en los valores democráticos no consiste sólo en añadir una nueva asignatura o algunas actividades a la vida del centro, sino que supone una profunda transformación cultural que afecta a toda la estructura del sistema educativo y a la misma concepción de las ciencias que se enseñan, a las prioridades en las materias básicas, al modo de enseñar y de aprender, a las relaciones sociales que se establecen en la escuela, así como entre la escuela y el entorno.

Educar para los valores democráticos en la vida cotidiana es, sobre todo, educar en la participación, vinculándola a la formación de una opinión basada en argumentos y reflexionando sobre dicha participación. Participar es, asimismo, dialogar, ser escuchados y consultados, contribuir a la toma de decisiones, también y especialmente en el difícil campo de la resolución de conflictos. Todo ello realizado en la reflexión desde la práctica y dirigido a ella.

Por todo lo expuesto, nos parece no sólo muy aceptable, sino estrictamente necesaria, la iniciativa oficial de incrementar y reforzar la educación de los valores democráticos en la escuela -que requiere también la colaboración de la familia y de la sociedad en su conjunto- y merece una rigurosa y cálida acogida.

 

 

Algunas citas para reflexionar

Citas tomadas de aquí y de allá que pueden ser útiles para entender a nuestros jóvenes universitarios y reflexionar sobre la mayor eficacia de la labor formativa de los Colegios Mayores:

A los chavales les hemos robado sus responsabilidades, la capacidad de hacer cosas por sí mismos… se encuantran cómodos en el exceso, en los límites de las normas de los mayores, en la continua necesidad de sentirse al margen de lo establecido, aunque eso les lleve a caer en lo esperpéntico a veces o en el conformismo más exasperante… [La lietratura] Ella sola es capaz de crear individuos independientes con capacidad de pensar libremente, de replantear lo establecido…

Juan Carlos Sierra, Los lunes, poesía, 2004.

Los jóvenes de hoy han vivido entre algodones y no están armados psicológica ni éticamente contra la adversidad… Los muchachos están pidiendo a gritos que les digan por dónde tienen que ir.

Javier Elzo, El Correo, 2005.

Es la deficiencia en los programas y en la enseñanza lo que lleva a que los titulados se incorporen masivamente a la más simplona cultura de masas.

Vicente Verdú, El País, 2004.

El ciudadano se desdobla en un consumidor insaciable y exigente de servicios públicos, por un lado, y un desinteresado y lejano votante que desprecia lo político como algo sustancialmente sucio, por otro… ese ciudadano que tiene tan interiorizado su rol de víctima-niño-consumidor…

José María Ruiz Soroa, El Correo, 2004.

Cuanto mayor extensión ha alcanzado la democracia educativa de segunda fila, más se ha reservado lo bueno para los concentrados círculos de poder.

Vicente Verdú, El País, 2004.

El esfuerzo para tomar la decisión ha de hacerlo cada cual en solitario: nadie puede ser libre por tí.

Fernando Savater, Ética para Amador, 1991.

Formación cultural básica

Hace unos años, en el suplemento de El Correo para el empleo, afirmaba Iñaki Ruiz, del Departamento de Marketing del BBVA, que El sentido común diferencia a los candidatos a un empleo, es una de las características más importantes y se adquiere con el día a día.  Ser licenciado ya no marca la diferencia; el título es un primer factor de criba para determinados empleos pero, además, las empresas buscan habilidades, valores y competencias que no se aprenden en la Facultad: organización, relaciones interpersonales, negociación o capacidad de comunicación.

En El Libro Blanco sobre la Educación y la Formación de la Unión Europea: Enseñay y aprender. Hacia la sociedad cognitiva, publicado en 1995, se dice que

El desarrollo de lña cultura general es el primer factor de adaptación a la evolución de la economía y el empleo. La exigencia de una base cultural sólida y amplia, literaria y fiolsófica, científica, técnica y práctica, no atañe únicamente a la formación inicial. Los centros de formación profesional se ven cada vez más obligados, cuando realizan acciones de reconversión de trabajadores, a volver a insistir en la cultura general como un instrumento de comprensión global.

El mismo año, el Informe de la Mesa Redonda de Industriales Europeos, incidía en las mismas consideraciones:

…insiste en que, como misión fundamental de la educación, la adquisicioón de conocimientos, competencias y capacidades debe ir acompañada de una educación del carácter, de una apertura cultural y de un despertar de la responsabilidad social.

Las facultades de Medicina de las universidades de Estados Unidos ya llevan tiempo impartiendo o exigiendo a sus alumnos cursos extracurriculares que incluyan arte, música, literatura, cine o teatro. Sus responsables insisten en que los alumnos así preparados están mejor equipados para responder a las dimensiones social y humana de la Medicina.

*García Moliner, F. 2001. La ciencia descolocada. Ed. del Laberinto. Madrid.

*Rodenhauser, P., M.A. Strickland & C.T. Gambala. 2004. Arts-related activities across U.S. Medical Schools A follow-up study. Teaching and Learning in Medicine 16: 233-239.

Primer año

Unos cuantos datos para entender a nuestros residentes de primer año y los resultados académicos que obtienen. En el primer año de universidad lo hacen mejor las mujeres; los que repiten curso, en general, lo hacen peor; los alumnos más comprometidos con su carrera y con la universidad lo hacen mejor; los que creen que lo harán mejor lo acaban haciendo mejor; los que comienzan bien y tienen un buen primer trimestre son los que mejor acaban el curso.

Además, las clases con más mujeres tienen un efecto positivo sobre el progreso de todos los alumnos. Las mujeres, a pesar de obtener mejores resultados, no estudian más horas que los hombres, pero estudian mejor. Y, en general, el número de horas de estudio por semana influye positivamente en los resultados del curso.

Y, para acabar, los cursos “cero” no sirven para mucho, influyen algo el primer año y nada para el resto de la carrera.

*Beekhoven, S., U. de Jong & H. van Hout. 2003. Different courses, different students, same resultys? An examination of differences in study progress of students in different courses. Higher Education 46: 37-59.

*Grayson, J.P. 2003. The consequences of early adjustement to university. Higher Education 46: 411-429.