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Odio a los jóvenes

F.L. Chivite nos cuenta en El Correo del 6 de marzo como la sociedad odia a los jóvenes y, también, cómo los mejor preparados se marchan. Este texto nos ayudará a entender, que no justificar, algunas de las conductas de nuestros colegiales.

Jóvenes

F.L. Chivite El Correo 06/03/2010

Hay que salvarlos, como sea. Lo diré claramente: si de verdad hay solución, o salvación, o esperanza, o como demonios quieran llamarlo, será contando con los jóvenes. Y gracias a ellos. Nunca al revés. No sé si resulto convincente. Vamos a ver. En el principio de todo hay una cosa bastante deplorable que debería cambiar: la sociedad odia a sus jóvenes. No crean que es algo nuevo, siempre ha sido así. Por otro lado, digo que eso debería cambiar, pero no me miren a mí: yo tampoco sé cómo. Lo que sí sé, porque lo veo, es que los medios de comunicación proyectan indefectiblemente una imagen negativa y derrotista de la juventud. Se nos bombardea con casos de jóvenes fracasados, insolentes y tristes que, más que nada, provocan rechazo o, en todo caso, una especie de hilaridad perversa muy actual. Y eso se hace en detrimento de los jóvenes brillantes, entusiastas y solidarios que por cierto abundan pero que, al parecer, poseen el don de la invisibilidad. Ignoro hasta qué punto es algo deliberado. Lo dudo. Sin embargo, es constante. Es como un maldito mantra repetitivo y tedioso. Y a mi entender denota algo anómalo. He dicho que la sociedad odia a sus jóvenes y soy consciente de que usar la palabra ‘odio’ suena duro. Pero es así. El odio es un concepto amplio: abarca varios significados: temor, desconfianza, envidia, etcétera. Pongan el que quieran, sirven todos. Para empezar, tengo la teoría de que desconfiamos de los jóvenes precisamente porque reflejan y ponen en evidencia la cuestionable educación que les hemos dado. Es decir, porque han aprendido de nosotros y disponen de los medios que hemos puesto en sus manos, pero por desgracia y por ley de vida ni creen en lo que les hemos dicho, ni pueden creer en la desolada herencia que les estamos dejando. Además, sospechamos, y con toda la razón, que los jóvenes perciben con mayor agudeza los signos nuevos y vislumbran, por tanto, el mundo que se avecina mucho mejor que nosotros. No es ya sólo que no les guste el tipo de cine que nos gustaba a nosotros o prefieran otras canciones: es que tampoco les gusta el tipo de vida que nos gustaba a nosotros y prefieren otro mundo. Repito, exceptuando una minoría de jóvenes que escenifican más o menos interesadamente el viejo melodrama del darse por vencidos antes de empezar, la mayor parte de la juventud contemporánea está bien preparada, tiene una visión realista del momento y es animosa y vital. Deprimirlos, un día sí y otro también, con mensajes decepcionantes y perspectivas chungas representa sin duda un error estructural de consecuencias insospechadas. De vez en cuando veo a jóvenes excepcionales, muy bien formados, dominando idiomas y pletóricos de fuerza, que se largan. Que se van de aquí. Y lo único que a continuación se me ocurre añadir es: demonios, no me extraña.

Generación Botellón

Ricardo Aguilera, periodista, publicó en 2002 un interesante libro sobre el fenómeno, entonces casi nuevo, del “botellón”. En su libro, además de explicar los hechos como periodista y dar su opinión, entrevista a varias personalidades más o menos relacionadas con el “botellón” y con los jóvenes. Aquí voy a transcribir parte de esas entrevistas.

El que habla es Carlos Priego Castellanos, licenciado en Sociología y Director de Proyectos de la ONCE, que pertenece a la Asamblea de Malasaña, entonces en lucha con los jóvenes del “botellón” que ensucian su barrio y degradan su calidad de vida:

Hay una incompatibilidad a la hora de entender las cosas. No me puedo entender con esos chavales porque no llego a comprenderles ni a comunicarme con ellos… dicen que van a seguir en su actitud porque no ven ningún tipo de punidad, porque notienen valores que les liguen a mí. Estamos en un proceso de asociabilidad total… El chaval del botellón y yo no compartimos un sistema de valores. De ahí que lo que él entienda por libertad yo lo entienda por opresión… No comprendo su lógica. Su sentido de lo que es normal es absolutamente distinto…

Creo que estos chicos están enajenados de su propia vida cotidiana. Son conscientes de que para buscar la integración social a la que se van a enfrentar tarde o temprano, porque no van a vivir en casa de sus padres siempre, van a tener que encardinarse en unos procesos de trabajo de los que no tienen ni repajolera idea. El elemento de seguridad en uno mismo no lo ven nada claro…

El problema del botellón, en el mejor de los casos, viene de los procesos de adolescencia de buscar la diferenciación y encontrar una identidad.

Más adelante, Aguilera nos transcribe un artículo publicado en El País el 14 de febrero de 2002 por Armanda Fernández Steinko. De este artículo, nada más un par de párrafos.

…cultura de la apropiación de los de todos combinada con una infantilización…

…Sus papás les defienden porque están defendiendo su propia cultura del… ver lo de todos como territorio de nadie, del tratar a los hijos no como adultos sino como a niños…

Domingo Comas, sociólogo y presidente del Grupo Interdisciplinar sobre Drogras nos cuenta que:

Ahora se ha adelantado la edad de entrada en el alcohol entre los 14 y 15 años. Pero después, cuando llegan a los 20 o 22, comienzan a beber menos e incluso a bandonar el consumo. Si antes el alcohol era un rito de iniciación a la edad adulta, ahora es todo lo contrario… hay una proporción de jóvenes, en torno al 18% o 20%, que beben mucho, beben ya como transgresión.

Antonio Escohotado, profesor de Fiolosofía y escritor sobre drogas y venenos, nos cuenta, en un resumen rápido, que en el comportamiento de los jóvenes hay dos factores nuevos: que hay que celebrar el fin de semana como sea, y que tienen dinero, de sus padres o de algún trabajo basura. Quizá ahora no interese a los jóvenes aquello que antes se definía como “realizarse”. Están dispuestos a trabajar para pasar un buen fin de semana, en absoluto para aportar dinero a la familia. En resumen, a la juventud le falta un punto de espíritu de sacrificio.

Y, para acabar, la opinión del escrito Suso de Toro en un artículo publicado en Interviú el 18 de febrero de 2002:

España a infantilizado a sus jóvenes, y ellos lo van a pagar caro. Porque en la vida un día los padres se mueren, se acaban las subvenciones europeas y se acaba la cultura del ocio consumista y no hay más remedio que ponerse a trabajar. ¿Pero en qué van a trabajar hombres y mujeres que han pasado dando tumbos los años de formación, que han sido formados en la irresponsabilidad? Si nos has aprendido a ser disciplinado, a obedecer, a esforzarte, a espabilar en la infancia y la adolescencia, ¿a dónde vas a los veintitantos? ¿Quién te quiere contratar?

*Aguilera, R. 2002. Generación Botellón. Oberon. Madrid. 213 pp.

Lo que llaman gestión de la educación

En Gran Bretaña y en muchos otros países, la gestión se ha convertido en una metáfora básica de la educación llegando, en muchos aspectos, a sustitirla.  Digo en Gran Bretaña porque este texto se va a basar, sobre todo, en el artículo que Eric Hoyle y Mike Wallace, de las universidades de Bristol y Cardiff, publicaron en 2007 y que aparece en la bibliografía. Los trabajadores de la educación deben ahora adquirir ciertas competencias para conseguir dominar el discurso típico de la gestión. Pero, creo yo, educación y gestión son procesos sociales distintos. Están relacionadas porque la educación se imparte en centros educativos y éstos deben ser gestionados. Pero enseñar no es gestionar. En este trabajo intentaremos identificar las metáforas relacionadas con la gestión que han entrado en el discurso político y, de ahí, han llegado a la educación y la han redescrito.

La metáfora es una herramienta que nos ayuda a entender lo mal conocido por medio de lo bien conocido. A nivel general, se considera que es una herramienta exclusivamente literaria, pero ya Mark Johnson y George Lakoff nos enseñaron hace unos años, que nuestro sistema de conceptos, en términos de cómo pensamos y cómo actuamos, es fundamentalmente metafórico. En nuestro caso concreto, referido a la educación, trataremos de averiguar si las metáforas de gestión se han sumergido subliminalmente en el discurso educativo durante las pasadas cuatro décadas y, en la actualidad, dominan el sistema de conceptos de profesores, políticos y académicos, y les inhiben, por su implantación, la capacidad de proponer puntos de vista alternativos para la escuela. La función de la metáfora es positiva si ayuda a entender y es negativa, por el contrario, si es vaga, retórica e inconcreta, buena para políticos y confusa para los que trabajan en la educación.

En la educación y en las últimas décadas, se ha pasado de administrar los centros a gestionarlos y, finalmente, a liderarlos y, ahora, los conceptos de gestionar y liderar son los que dominan el discurso. Según Hoyle y Wallace, para llegar al estado actual se ha pasado por tres periodos: innovación, responsabilidad y transformación.

En el primer periodo, hacia el comienzo de la década de los sesenta (recordar que el texto se basa en los hechos ocurridos en Gran Bretaña), es cuando se utilizan las metáforas de innovación; es la época en que se inician el desarrollo teórico, la formación y la investigación sobre la administración de la educación. En aquellos años se comienza a hablar de estudios integrados, aprendizaje basado en recursos, evaluación contínua, equipo de enseñantes, escuela abierta para una nunca lograda sociedad abierta, actividades centradas en el alumno, participación, colaboración, agentes del cambio, salud de la organización y, finalmente, mejora de la enseñanza referida a la metáfora central que es la innovación. Dos comentarios entre paréntesis: en 1967 se estrenó la película británica Rebelión en las aulas, con Sidney Poitier, que en parte retrata el proceso que aquí comento; y, en segundo lugar, si toda esta terminología les recuerda, 40 años después,  al extraordinario Plan Bolonia que va a salvar nuestra universidad, yo no tengo la culpa de que en su gran mayoría proceda de ideas y técnicas consideradas, en muchos países, como modernas hace 40 años. Sigamos.

El siguiente paquete de metáforas se refiere a la responsabilidad. La fecha de inicio es muy concreta, 1976, cuando Margaret Thatcher ganó el puesto de líder de la opisición y llegaron los gobiernos conservadores a Gran Bretaña. El objetivo es reducir el gasto limitando la labor de los profesionales de la educación. Así, el Estado, en vez de proveer de educación a los ciudadanos, pasó a ser cliente de las escuelas que, de ahora en adelante, serían las únicas responsables de la educación. Y el Estado cada vez paga menos por lo que compra.

En esta etapa, se habla de gestión de la educación con objetivos, recursos, seguimiento, responsabilidad (por supuesto del centro y de los profesionales, no del Gobierno)  como metáfora central, rendimiento, comercialización (marketing) y procesos con objetivos concretos. Los administradores de las escuelas que triunfan son aquellos capaces de inventarse nuevas metáforas: por ejemplo, el coordinador de docencia pasará a ser director de recursos humanos.

Y, por último, llegamos alas metáforas de transformación. Comienzan a hacerse visibles a mediados de los ochenta con el desarrollo de la teoría del liderazgo, con su culminación en el liderazgo transformacional que es visionario y trasciende de las circunstancias inmediatas; se orienta hacia el cambio radical de normas y de comportamientos. Llegamos al momento en que enseñar por los profesores no significa aprender por los alumnos (otra vez Bolonia, o si se quiere, la LOGSE).

Las metáforas llegarán directamente de las empresas que tienden su mirada hacia un futuro responsable. Se habla de visión, misión, potenciación, trabajo en conjunto, inteligencia emocional, transformación de la educación y de la sociedad como metáfora central, y propósito moral en los objetivos.

En resumen, en la actualidad se afirma que las organizaciones eficaces tienen líderes que transforman y generan una cultura fuerte y compartida, que construyen una visión exigente que cimenta una misión distintiva (que distingue a la organización, pues este es un problema de marketing de las empresas ya que todas se parecen entre sí), y estos líderes crean una organización de aprendizaje a través de la cual sus miembros interiorizan la visión y potencian el trabajo en su conjunto para conseguir que dé sus frutos en propósito moral e inteligencia emocional. Todo el párrafo anterior es algo así como una sopa de las metáforas que se utilizan en la actualidad.

Pero los ciudadanos dudan, cada vez más, de que este cambio de terminología, metáforas y conceptos que subyacen, signifique una verdadera mejora de los servicios públicos. Lo mismo piensan los empleados de esos mismos servicios públicos y, a veces, hasta sus sindicatos (aunque estos, en su propia organización, utilicen las mismas metáforas). Esta insatisfacción de los enseñantes es la que, posiblemente, se ha transmitido a sus “clientes”, es decir, a los alumnos y a sus padres. Es más, ahora en Gran Bretaña, los políticos están casi de acuerdo, del todo de acuerdo no es fácil, en que hay que devolver parte de su autonomía a los enseñantes. Me refiero a los enseñantes que están en las aulas enseñando. Estas metáforas convierten la enseñanza en poco más que el camino obligado que debe seguir un ciudadano para llegar a la meta idealizada, es decir, al puesto de trabajo, pero profesores y padres consideran que debe ser algo más y, mientras siga así, ven el futuro con muy poco optimismo.

Quizá, si seguimos con las metáforas, lo que se necesita, más que un cambio al pasado que parece, y seguramente es, imposible, es una redescripción de lo que hay, que no todo es malo, y conseguir, que debería ser posible, un cambio político que permita reestructurar educación y gestión del centro, dando a cada cual lo suyo. Hay que alcanzar consensos que permitan, como ocurre ahora, que la gestión no inhiba y, a veces, destruya la creatividad de los enseñantes y, en último término, la función del centro que, recuerdo, es enseñar.

*Hoyle, E. & M. wallace. 2007. Beyond metaphors of management: The case for metaphoric re-description in education. Bristish Journal of Educational Studies 55: 426-442.

*Johnson, M. & G. Lakoff. 1986. Metáforas de la vida cotidiana. Cátedra. Madrid. 288 pp.

Estudiantes de Medicina

Uno de los colectivos más importantes en los Colegios Mayores, por su número y dedicación, son los estudiantes de Medicina. Conocer qué cualidades son las que les van a ayudar a terminar su carrera con el mayor éxito posible es muy interesante ya que permitiría ayudarles en su trabajo diario y en la mejora de los resultados anuales. Recientemente, Filip Lievens y su grupo de investigación de la Universidad de Gante, en Bélgica, han publicado un trabajo sobre esas cualidades. Se han basado en la trayectoria de los 785 estudiantes que ingresaron en Medicina en las seis universidades flamencas de Bélgica el año 1997 y en su seguimiento durante los seis años de carrera más uno. A los siete años, se licenciaron 306.

Los autores siguieron, durante los años de carrera, la relación entre las cinco dimensiones de la personalidad y las notas de los alumnos. Las cinco dimensiones, muy utilizadas en psicología, son: neuroticismo o vulnerabilidad al estrés; apertura a nuesvas experiencias; responsabilidad; extroversión; y, finalmente, amabilidad.

La carrera de Medicina en Bélgica, como ocurre en nuestro país, está muy dividida entre un primer ciclo básico y preclínico, y un segundo ciclo clínico que se recibe en el hospital. A largo plazo, es decir, para toda la carrera, las cualidades más importantes son extroversión, apertura y responsabilidad. Quizá parece que no es importante ser abierto y extrovertido para conseguir desde el principio de la carrera unos buenos resultados académicos, pero estos rasgos de la personalidad ganan importancia en los últimos años cuando aumentan las prácticas y, por tanto, el trato más directo con profesores, compañeros y, sobre todo, con los pacientes. De estos rasgos, es, con mucho, la responsabilidad el rasgo más importante y puede llegar a explicar más de un tercio de los resultados finales.

En el detalle, los autores reconocen que en los cursos preclínicos es esencial la responsabilidad para desarrollar una disciplina de esfuerzo y fiabilidad. En estos años primeros, la extroversión es negativa pues distrae del estudio. Sin embargo, en los años clínicos, la responsabilidad sigue siendo esencial pero también lo son la extroversión y la amabilidad (que incluye la conducta altruista) para el trato con los pacientes. Pero los autores avisan que en su trabajo no han tenido en cuenta otro factor, seguramente esencial, en la formación de un médico, y de todo universitario, añado yo: las relaciones interpersonales. El grupo puede aportar aspectos importantes y enriquecedores al estudio de una carrera, Medicina en este caso, y esta puede ser la aportación concreta del Colegio Mayor. La creación del grupo que, en la suma de los colegiales que lo formen, aporte responsabilidad y las otras dimensiones de la personalidad mencionadas, al conjunto puede ayudar a que todos los componentes sean, al final, mejores médicos y mejores personas. Y a que quede claro que una cosa no excluye a la otra.

*Lievens, F., D.S. Ones & S. Dilchert. 2009. Personality scale validities increase throughout medical school. Journal of Applied Physiology 94: 1514-1535.

Cómo mueren los sueños

Todos hemos conocido, en el Colegio Mayor, a universitarios que, por una causa o por otra, han tenido que dejar la carrera. A veces, por causas personales pero, en la mayoría de los casos, por no poder seguir adelante con los estudios elegidos: mala preparación previa, elección sin tener en cuenta la vocación o los gustos de cada uno, malos consejos incluso de los padres, falta de técnicas de estudio, mala organización del tiempo, ansiedad, y más y más, y, como resultado, malas notas, desánimo, quizá depresión, y renuncia a seguir.

Patrick Carroll y su equipo de investigación, de la Universidad del Estado de Ohio en Lima, han estudiado este asunto con universitarios postgraduados en Psicología a los que se les ofrece la posibilidad de cursar un máster sobre psicología en los negocios. Para acceder, se les exige una puntuación mínima que siempre es mayor en una décima de la que tienen. Se les divide en cuatro grupos: al primero no se le exige la nota; al segundo, no se le admite por no alcanzar la nota; al tercero, se le dice que no alcanza la nota pero que se presente por si el comité de selección no es muy duro; y al último grupo, se le dice lo anterior y ademá que, aunque sea admitido, le va a costar acabar el máster pues es muy exigente y, además, al acabar, le será casi imposible encontrar trabajo pues los evaluadores de personal en las empresas se darán cuenta de que no debería haber cursado el máster y de que, por eso, ha sido de los últimos en cuanto a sus notas. Más adelante, y como si fuera en el marco de un experimento diferente, se les presentan unas encuestas sobre su autoestima, sobre su confianza en sí mismos, sus sueños para el futuro, su esperanza de alcanzarlos,…

En los resultados, los autores destacan que, sorprendentemente, los estudiantes sin la exigencia de puntuación, ya que no se les pide que se vayan, son como los rechazados directamente en no renuncian a su idea de hacer el máster. Es más, éstos últimos tienen menos dudas sobre su capacidad y más compromiso con la obtención del nuevo título que antes de saber que serían rechazados. Es obvio: la especie humana tiene una extraordinaria habilidad para desviar o rechazar la evidencia y, a pesar de todo, seguir adelante. Sin embargo, si se pinta muy negro el futuro, como les pasa a los alumnos del cuarto grupo, entonces el sueño muere, la autoestima desaparece y se pierden las ganas de hacer el máster. En resumen, se ve muy negro el futuro, seguramente porque se ve lo que hay más allá del título: acabar con malas calificaciones, estar en uno de los últimos lugares de la promoción y, seguramente, obtener los peores trabajos.

Sin embargo, estamos hablando de sueños y esperanzas, algo sobre lo que se construye la persona y su futuro. En los alumnos de los Colegios Mayores tenemos casos como los aquí presentados: ¿les debemos revelar su negro futuro? ¿con ello se hundirán todavía más o así los animaremos a seguir adelante? ¿será eso bueno o malo para ellos? ¿quizá sea mejor indagar por qué salen mal las cosas e intentar poner remedio? ¿quizá hay que cambiar de carrera? Como ven muchas interrogantes y, seguro, mucha experiencia acumulada en quienes leen ésto ¿Qué harían ustedes? Por favor, pongan su experiencia a disposición de todos. Muchas gracias. Residentes, y… Directores se lo agradecerán.

*Carroll, P.J., J.A. Shepperd & R.M. Arkin. 2009. Downward self-revision: erasing possible selves. Social Cognition 27: 550-578.

Colegiales y Directores

Vengo de Blogger a instalarme aquí, en la ehusfera de mi universidad y a la que también pertenece el Colegio Mayor Miguel de Unamuno que dirijo. Espero que estas entradas, tomadas de aquí o de allá o de reflexiones personales, os sean de utilidad. También espero que, en este blog, nos reconozcamos como colegiales o como directores; vamos, que lo que escriba no nos sea extraño.

Nuestros colegiales son así

En el XLSemanal, revista que entregan los periódicos del grupo Vocento los domingos, apareció el pasado 1 de noviembre, esta columna del periodista, escritor y académico Arturo Pérez-Reverte que, desde fuera, cuenta como son los universitarios de ahora, es decir, nuestros residentes y colegiales. Merece la pena que, después de tantos palos, alguien les entienda y elogie. Aquí va el texto:

Esos chicos

Arturo Pérez-Reverte XLSemanal 1/11/2009

Conozco, desde hace tiempo, a una señora que tiene a los niños criados y al marido ocupado en sus cosas, y la suerte, ella, de no tener que trabajar para ganarse la vida. Es una de esas mujeres afortunadas con posición económica cómoda, dentro de lo que cabe, que dispone de tiempo suficiente para dedicarlo a sí misma. Como todavía está de buen ver –fue muy guapa y todavía lo es–, no necesita dedicar horas a mantenerse en forma, pues tiene una forma estupenda. De maruja calza lo mínimo: no es de mucha tele –excepto los debates políticos, que se los zampa–, sino del tipo lectora. Devora libro tras libro; sobre todo, novelistas rusos y centroeuropeos, en ficción, e historia, ensayo y memorias sobre la primera mitad del XX. De bolcheviques, revoluciones y ocaso de la monarquía austrohúngara, entre otras cosas, sabe más que nadie. Disfruta con todo eso, sin otro objeto que el conocimiento en sí mismo. Saber y pensar. Ni se le ocurre escribir novelas, ni nada. Sólo tiene una profunda curiosidad por la vieja y zurcida Europa. Por comprender, a la luz de la memoria escrita y la cultura, el mundo que fue y el que es. El pasado que explica el presente y los seres que lo pueblan.
Tiene tiempo libre, como digo. Y hace un par de años, en vez de meterse en un gimnasio o estirarse la piel, decidió hacer una segunda carrera universitaria. Volver a las aulas, estudiar de nuevo, asistir a clases que abrieran nuevas puertas a sus ganas de saber, a su mirada curiosa y lúcida. Empezó temiendo ser la abuelita Paz de su clase, pero se integró bien. Intercambia apuntes, hace trabajos en común. El año pasado, estudiando como una leona, aprobó el primer curso de una carrera de humanidades. Está encantada. Feliz. Sobre todo, como ella dice, porque es maravilloso aprender sin otra ambición que el conocimiento. Y también porque, afirma, su respeto por los jóvenes es mayor desde que los trata cada día. Estamos equivocados con ellos, sostiene. La mayor parte de mis compañeros de clase son chicos cultos, de una tenacidad admirable. Con ganas de aprender. Con vocación, inteligencia y coraje. Nunca he vuelto a hablar despectivamente de un joven universitario desde que estoy de nuevo allí. Deberías decirlo en uno de tus artículos, Reverte. Es de justicia.
Porque sólo es otro mundo, afirma mi amiga. El que viene. Chicos orientados hacia una manera diferente de ver la vida, nacidos en un territorio hostil, más desesperanzado que el de sus padres y abuelos. Con un futuro incierto, peligroso. Pero eso no mata su entusiasmo. Es cierto que muchos llevan impresa la mirada del soldado perdido: de quien sabe que el combate tiene pocas posibilidades de victoria. Sin embargo, es admirable verlos levantar la mano en clase para plantear preguntas o iniciar una discusión; la energía valerosa con que defienden lo que creen saber y se adentran en lo que les interesa. Su tenacidad, su sensatez. Una chica con piercings y la tripa al aire, un pasota desastrado, pueden hacer de pronto una observación o formular una pregunta que te hacen mirarlos, asombrada. Fascina observar cómo se afirman intelectualmente, adentrándose en su vocación. En sus sueños. Y no creas que van engañados: saben lo que les espera. Perfectamente. Su generación creció con la certeza del paro irremediable, del triste paisaje que les dejamos como herencia. Y sin embargo, es conmovedor verlos perseverar, tenaces, en lo que les pide el cuerpo. Persiguiendo lo que aman. Estudian hermosas carreras, en apariencia inútiles, porque la utilidad que persiguen es otra. Va más allá del simple ganarse la vida.
Hay pedorros, claro. Muchos. Descerebrados e imbéciles. Simple carne de botellón: borregos listos para el matadero. Pero ésos siempre los hubo –haz memoria, Reverte–. En cuanto a mis actuales compañeros de clase, te sorprendería ver los libros que llevan, mezclados con los de Stieg Larsson y Ken Follet: clásicos griegos y latinos, o literatura de altísima calidad. Los hemos visto crecer pensando que son una generación irresponsable, analfabeta funcional, que poco sabe y menos quiere saber. Sin darnos cuenta de que las necesidades y el modo de aprender han cambiado, pero las ganas siguen. Si piensas en lo que a nuestra generación le enseñaron y lo que aprendió por su cuenta, comprenderás que es lo mismo. Estos chicos hacen idéntico esfuerzo al que hicimos nosotros; más admirable en su caso, pues ahora las interferencias son mayores. Los juzgamos con dureza al verlos todo el día con el ordenador y la tele, sin darnos cuenta de que ése es otro modo de formarse, que nosotros no tuvimos. Una herramienta útil, adecuada al tiempo que viven y a lo que les espera, que ellos manejan como nadie. Que los lleva más allá de donde a nosotros nos llevaban nuestros simples libros. Así que no te equivoques con ellos, amigo. Y deja de gruñir. Durante algún tiempo seguirá habiendo justos en Sodoma.

La autoridad del profesor

El pasado 31 de octubre se publicó en El País un artículo de colaboración de Francisco J. Laporta, Catedrático de Filosofía del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid, sobre la autoridad del profesor en las aulas y fuera de ellas. En uno de sus párrafos menciona que “el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida”. Quizá esto es algo que debemos difundir entre nuestros residentes y colegiales. Pero pasemos a leer el texto completo.

La autoridad del profesor

El deterioro sistemático del papel del maestro nos sitúa ante un panorama desolador. No es sólo que tengamos una crisis de autoridad, es que nos acercamos a una oleada colectiva de ignorancia y estupidez

FRANCISCO J. LAPORTA El País 31/10/2009

Me alegra tener la oportunidad de empezar con un pequeño homenaje a don Manuel García Pelayo. Así definía él las cosas de las que aquí se va a hablar: se da una relación de autoridad -escribía- “cuando se sigue a otro o el criterio de otro por el crédito que éste ofrece en virtud de poseer en grado eminente y demostrado cualidades excepcionales de orden espiritual, moral o intelectual”. Como algo diferente de la autoridad, definía así el poder: “La posibilidad directa o indirecta de determinar la conducta de los demás sin consideración a su voluntad… mediante la aplicación potencial o actual de cualquier medio coactivo o de un recurso psíquico inhibitorio de la resistencia”.
De acuerdo con ello, una hipotética ley sobre la autoridad del maestro como la propuesta el pasado mes de septiembre en la Comunidad de Madrid, y que tanto eco ha encontrado, sería un caso claro de ejercicio de poder y tiene poco que ver con las relaciones de autoridad. Con las normas jurídicas se ejerce el poder, no se confiere autoridad. Se trata, en efecto, de un acto de poder jurídico orientado a evitar que los estudiantes (o sus padres) desarrollen conductas agresivas o humillantes contra los profesores mediante el expediente de amenazarlos con una sanción penal. Y, claro, como resultado de ello es probable que tales conductas dejen de realizarse o disminuyan. Muchos han mostrado su satisfacción ante ese resultado, pero la expresan en un lenguaje ambiguo, porque atribuir legalmente la condición oficial de autoridad para poner en marcha un mecanismo penal ni crea ni incrementa la otra autoridad, la decisiva, la autoridad académica del profesor. Y ello porque una cosa es sancionar conductas claramente indeseables, y otra, muy diferente, identificar eso -como se viene haciendo- con “restablecer la autoridad del profesor”.
Lo peor de esa confusión es que puede contribuir a que perdamos de vista algunos de los problemas de fondo que deberíamos abordar. Y ésos son los importantes.
Aunque proviene de fuentes muy clásicas del pensamiento, la caracterización de la autoridad en los términos de García Pelayo acaso sea considerada hoy demasiado exigente. Jóvenes estudiosos españoles (Bayón, Ródenas) han perfilado una teoría de la autoridad más acotada y rigurosa.
Mantienen que se reconoce la autoridad de otro cuando se siguen sus dictámenes con independencia de cuál sea el juicio propio sobre el contenido de esos dictámenes. Es decir, que las directrices de quien es considerado autoridad se aceptan como razones para las propias acciones con exclusión de las razones que uno pudiera tener al respecto. Si la autoridad lo dispone, eso vale ya como razón para comportarse de ese modo. No hace falta contrastarlo con otras razones. Lo que esto quiere decir, al margen de muchos matices que dejo aquí a un lado, es que la idea de autoridad sólo cabe si se piensa como algo que se incorpora a la racionalidad del individuo que la sigue. En determinadas situaciones, al seguir los dictados de la autoridad se es más racional, y sólo se es más racional cuando se siguen esos dictados.
Muchos se preguntarán por qué. Pues precisamente por algo que latía en la formulación de García Pelayo: que ciertas cualidades de quien es autoridad invitan a tomar como criterio propio lo que ella dispone. La autoridad, pues, nos presta un servicio fundamental al poner a nuestra disposición una racionalidad que necesitamos para tomar decisiones en un contexto en que carecemos de capacidad suficiente para hacerlo por nosotros mismos.
Vista desde esa perspectiva, la autoridad del profesor resulta ser una realidad innegable. Y no necesariamente porque posea cualidades excepcionales de orden intelectual o moral. Eso puede darse o no darse.
Para ser autoridad sólo le hace falta un conocimiento acreditado de su materia y una voluntad de transmitirlo. Y en ello ha de descansar la racionalidad de quien le escucha. Porque en la relación educativa el profesor suministra al estudiante unos conocimientos destinados sobre todo a servir a éste. Si el estudiante aprende, si asimila esos conocimientos, habrá realizado una opción más racional que si no lo hace; más racional, se entiende, desde el punto de vista del propio estudiante.
Esta perspectiva nueva de la noción de autoridad es lo que puede poner de manifiesto más vivamente la gravedad de la situación por la que estamos atravesando. Porque no es ya que tengamos una crisis de autoridad, es que parecemos estar cerca de una oleada colectiva de ignorancia y estupidez. O, dicho de otra manera, resulta que tener una crisis de autoridad en la escuela puede ser equivalente a experimentar un ataque colectivo de irracionalidad.
Se podría distinguir, sin embargo, entre autoridad teórica, que sería la propia del profesor (o del médico, por ejemplo), y autoridad práctica, aquella que prescribe normas de conducta para el comportamiento individual y social. Si uno no sigue las orientaciones del profesor, no aprende; si no sigue las recomendaciones del médico, no se cura. Supuesto que sea racional aprender o curarse, ignorar los consejos y directrices de cualquiera de ellos es simplemente abandonarse a la irracionalidad.
No escasean, por cierto, quienes así lo hacen. Todos hemos oído a gentes, incluso cultas, que oponen curanderías y patrañas al saber de los médicos. Con los profesores sucede a veces lo mismo. Se tienen por inútiles o banales muchas de las cosas que enseñan. Un latiguillo muy socorrido en estos tiempos es el del famoso “mercado de trabajo”, incentivado ahora insensatamente por los responsables educativos con la cantinela de las “competencias” profesionales. Y, claro, no faltan padres, ignorantes por méritos propios o por la cultura televisiva de que se nutren, que desprecian lo que se enseña a sus hijos o demandan más de esto o más de aquello porque así será más fácil acceder a un puesto de trabajo o encontrar una “colocación”. Lo que hay que enseñar a los chicos -repiten una y otra vez- son cosas “prácticas”, cosas “útiles”. Como si alguien supiera qué es eso.
Y no digamos nada de lo que sucede con la autoridad práctica del profesor. Si el componente teórico de su autoridad se cuestiona a veces, el componente práctico, es decir, el que se ocupa de la disciplina del estudiante y el orden en el centro escolar, se viene deteriorando sistemáticamente. La situación en muchos centros parece ser la siguiente: las reglas se cumplen a regañadientes, y parece natural desafiarlas. Se dice con frecuencia que todo profesor pierde una buena cantidad de su tiempo en forcejeos sobre ellas. Podría pensarse que en chicos y chicas de cierta edad ésa es una actitud casi natural; lo que es inexplicable es que venga reforzada por los padres. Y sin embargo, un día sí y otro también, allí se presentan a cuestionar las reglas o desacreditar al profesor ante el hijo o la hija, deteriorando con ello cualquier vestigio de autoridad práctica que aún pudiera quedarle.
De nuevo nos sale aquí al paso un comportamiento irracional. Y no sólo por la obviedad de que sin orden en el aula y en el centro resultará imposible cumplir el propósito educativo, sino por algo que va más allá: es que el seguimiento de reglas y la organización de las conductas en la sociedad es una condición necesaria para poder desarrollar un proyecto personal de vida. Y a respetar las reglas también se aprende en la escuela. En muchos casos más que en la propia familia. Deteriorar la autoridad práctica de los profesores, desactivando las exigencias de la disciplina o menospreciando las reglas que ordenan el centro, acaba por ser, pues, una amenaza para los propios hijos. La crisis de autoridad denota así un padecimiento general de nuestra racionalidad colectiva. No sé si somos conscientes de lo que eso supone.

La educación como salida de la crisis

Quizá ha llegado el momento de convencer a nuestros residentes y colegiales del valor de la educación universitaria que están recibiendo. Joaquín Estefanía lo expuso con gran acierto en El País del 12 de octubre. Este es el texto:

Valor económico de la educación

JOAQUÍN ESTEFANÍA El País 12/10/2009

Hace poco se conocieron sendos informes del Banco Mundial y del Foro Económico Mundial que coincidían en la pérdida de competitividad de la economía española. Las causas de ello eran múltiples, entre ellas la necesidad de mejorar el modelo educativo. En relación con esta crisis tan profunda que estamos padeciendo se acentúa el valor económico de la educación.
Este valor no es el primero a tener en cuenta. La primera dimensión de la educación es la ciudadana; en una sociedad democrática la educación es una de las fórmulas de ciudadanía, y por tanto es un derecho. Otra dimensión es la social: es un elemento nivelador de primer orden, de igualdad de oportunidades, de integración y de cohesión social. Se dice que la mejor política social a largo plazo es la educación. La tercera dimensión es la económica; en estos momentos, en nuestro país hay nueve millones de estudiantes y más de 800.000 profesores. En coyunturas de recesión se manifiesta la importancia de la educación en su relación con el desempleo. Según la Encuesta de Población Activa (EPA), la tasa de paro entre los menos formados duplica a la de los universitarios; cuanto más elevado es el nivel educativo, menor es la pérdida de empleo. Quienes sólo lograron cursar primaria tienen una tasa de paro del 25,4%; quienes estudiaron la primera fase de secundaria registran un desempleo del 23,6%; para quienes finalizaron la segunda fase de secundaria el paro se acerca al 17,3%. Los universitarios son quienes menos sufren el desempleo, con un 9,5% de tasa de paro. Y entre los doctores el desempleo es aún menor.
La crisis económica ha tenido como característica singular la de homogeneizar algunos problemas a escala planetaria, pero cuando se salga definitivamente de la recesión cada sociedad se enfrentará a sus propios fantasmas. Los de España son principalmente la falta de competitividad y un porcentaje muy alto y absurdo de desempleo. Para combatirlos es para lo que se necesitan las reformas estructurales, entre ellas la de la educación. El nuevo modelo de crecimiento que se busca no se basa sólo en la educación, pero sin ella tampoco será posible. De ahí que el ministro de Educación, Ángel Gabilondo, esté empeñado en un pacto social y político que consiga mejorar, modernizar y estabilizar la educación. Veremos qué capacidad de sacrificios compartidos son capaces de hacer los que han de participar en él, en un puñado de asuntos cruciales que representan la clara inadecuación del sistema educativo.
Entre ellos hay un problema de financiación (aunque ni mucho menos es la única dificultad). Según la oficina estadística de la Comisión Europea, en 2005 el gasto en educación en relación con el PIB en la media de la Unión Europea suponía un 5,03%. España estaba en la cola con un 4,23% y por delante estaban países como Alemania (5,03%), Francia (5,65%), Italia (4,43%), Reino Unido (5,45%), Países Bajos y Finlandia. En 2009, la inversión del conjunto de las administraciones públicas en educación ascenderá a 52.000 millones de euros, es decir, un 4,95% del PIB, prácticamente el doble que en 2001 y tan sólo a poco más de una décima de la UE.
El diagnóstico de la situación lo ha proporcionado el último informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Más allá de los siniestros datos sobre el abandono y el fracaso escolar, que tanto se destacan, también hay otros muy representativos. Por ejemplo, el 49% de la población adulta sólo ha acabado la enseñanza obligatoria; el 51% de los españoles de entre 25 y 64 años tiene estudios postobligatorios, lo que supone que por primera vez este colectivo supera a quienes sólo han finalizado los estudios obligatorios; un 29% posee titulación superior y un 22% tiene estudios secundarios no obligatorios. Los titulados de formación profesional de grado superior han llegado al 14%, etcétera.
Habrá que seguir las vicisitudes de este pacto sobre la educación. Será un test central para saber quién asume como retórica y quién como realidad lo que el presidente del Gobierno escribía el pasado lunes en una carta abierta a los maestros: “Nunca antes nuestro porvenir ha dependido tanto de la educación, del conocimiento, de la capacidad creadora e innovadora, que son la base del bienestar y de un nuevo modelo de crecimiento económico”.

Pieles finísimas

El excelente Javier Marías, en su página semanal de colaboración en El País Semanal, publica un artículo que es posible nos dé algunas pistas sobre los jóvenes que llegan a los Colegios Mayores. Aquí lo tienen ustedes, para leer y meditar.

Pieles finísimas

JAVIER MARÍAS El País Semanal 27/09/2009

Parece que cada nueva generación de jóvenes tenga la piel más fina y sea más pusilánime, y que cada nueva de padres esté más dispuesta a protegérsela y a fomentar esa pusilanimidad, en un crescendo sin fin. Los adultos, luego, se alarman ante los resultados, cuando ya es tarde: se encuentran con que tienen en sus hogares a adolescentes tiránicos que no soportan el menor contratiempo o frustración; que a veces les pegan palizas (sobre todo a las madres, que son más débiles); que zumban a policías, queman coches e intentan asaltar comisarías (oye, qué juerga) porque se les impide prolongar un ruidoso botellón más allá de las tres de la madrugada, como acaba de ocurrir en la acaudalada Pozuelo de Alarcón; que, en el peor y más extremo de los casos, violan en grupo a una muchacha de su edad o más joven, como sucedió en un par de ocasiones en Andalucía hace unos meses; y que por supuesto abandonan tempranamente los estudios, cuando aún no tienen conocimientos para trabajar en nada ni –con el galopante paro– oportunidad para ello. Esos adolescentes pusilánimes y despóticos no suelen provenir de familias marginales o pobres (aunque, como en todo, haya excepciones), sino de las medias y adineradas. Son aquellos a los que se ha podido y querido mimar; si no afectiva, sí económicamente.
Los estudiantes de la Universidad inglesa de Cambridge aún pertenecen, en su mayoría, a estas clases más o menos desahogadas, y su piel es finísima a tenor de lo que han pedido y conseguido: nada menos que acabar con una tradición de doscientos años. Han decidido que la colocación en tablones de las listas con los resultados de los exámenes finales (exámenes públicos, así se llaman) es algo “demasiado estresante” para ellos, que les provoca “angustia extra e innecesaria” y les supone una “humillación”, ya que permite a terceros enterarse de si han suspendido o aprobado, y además, si no se da uno prisa en ir a verlas, antes que los interesados. El protector profesorado ha atendido a su petición, así que a partir de ahora recibirán sus notas por e-mail o podrán consultarlas online (está por ver) cuarenta y ocho horas antes de que sean expuestas. No es difícil pronosticar que a la siguiente generación esto le parecerá insuficiente, y que exigirá que esas listas no se cuelguen en absoluto, aduciendo que esa información sólo concierne a cada cual. Los adultos, al paso que vamos, no se atreverán a contrariarlos, con lo que se perderá otra de las motivaciones de los estudiantes para aplicarse, a saber: la vergüenza de quedar ante sus colegas como burros, vagos o incompetentes.
Mientras los niños y jóvenes se tornan cada vez más caprichosos, arbitrarios, quejicas y dictatoriales, los Gobiernos intervienen para convertir en delito el cachete que los padres solían dar a sus vástagos cuando había que ponerles límites o enseñarles que ciertos actos acarrean consecuencias y castigos, es decir, lo que todo el mundo ha de aprender más pronto o más tarde, pues, que yo sepa, los castigos no han sido abolidos en nuestras sociedades. Toda la vida se ha distinguido sin dificultad entre eso, un cachete ocasional, y una paliza en toda regla por parte de un adulto a un niño, algo condenable y repugnante para casi cualquiera que no sea el palizador. Quienes han prohibido el cachete no siempre se oponen, sin embargo, a enviar a la cárcel a menores de edad si éstos cometen un delito de consideración. Es el reino de la contradicción: a un chaval no se le puede poner la mano encima bajo ningún concepto, aunque haga barbaridades y no entre en razón (su piel es finísima), pero sí se le puede meter una temporada entre rejas para hundirle la vida y que se acabe de malear. Nada es seguro, claro está, pero es posible que ni los violadores juveniles ni los fascistoides de Pozuelo hubieran llegado tan lejos si hubieran recibido, en anteriores fases, alguna que otra torta proporcional y hubieran aprendido a temer las consecuencias de sus actos incipientemente delictivos. El temor a las consecuencias sigue siendo –lo siento, ojalá no fuera así– uno de los mayores elementos disuasorios, también para los adultos. Hay muchos, entre éstos, que no roban ni pegan ni matan tan sólo porque saben que los pueden pillar y que les caerá un castigo. Si esto, como digo, ha de aprenderse antes o después, no veo por qué dicho aprendizaje se retrasa ahora hasta edades en las que a veces es demasiado tarde: ¿cómo va a aceptar un joven que no puede hacer esto o aquello si a lo largo de sus quince o dieciocho años se lo ha educado en la creencia de que siempre se saldría con la suya, de que a todo tenía derecho a cambio de ningún deber, y de que sus acciones más graves no acarrearían más consecuencia que el rollo que le soltaran los plastas de sus padres o profesores?
Ya sé cómo algunos leerán este artículo: como una mera reivindicación de la bofetada. Miren, qué se le va a hacer. Puestos a ser tan simplistas como esos posibles lectores, prefiero que un muchacho se lleve alguna de vez en cuando a que se lo arroje a una celda demasiado pronto, sin capacidad para entender de golpe por qué diablos está ahí, o a que viole a una compañera en manada y se vuelva a casa creyendo que eso no tiene mayor importancia que ponerse ciego de alcohol en las felices noches de botellón.