Esta asignatura tiene por objeto dotar al profesorado de Educación Física, en su fase de formación inicial, de competencias relacionadas con dos aspectos; el primero asimilar los fundamentos teóricos acerca del desarrollo de las capacidades del movimiento y de la adquisición de habilidades básicas; el segundo identificar y diseñar las actividades motrices adecuadas para que el alumnado de primaria, a través del desarrollo de las capacidades del movimiento, adquiera las competencias motrices que constituyan una base sólida en su progreso hacia el conocimiento del propio cuerpo y el aprendizaje de múltiples patrones motrices.

TEMA 1.- Capacidades de movimiento. Comprender los fundamentos teóricos de cada una de las capacidades del movimiento, así como la relación existente entre ellas. Conocer las diferentes clasificaciones y entender las teorías fundamentales, para identificar los diferentes contenidos en cada tarea motriz: relacionar y aplicar la teoría con la práctica.

TEMA 2.-Capacidades cualitativas o coordinativas: coordinación y equilibrio Asimilar los conceptos coordinación y equilibrio; los factores que influyen en su adquisición y su relación con los diferentes niveles de la motricidad humana. Diferenciar las diversas manifestaciones de coordinación dinámica general y de coordinación segmentaria. Identificar estas capacidades en las actividades motrices en general, y en las actividades adecuadas para la etapa de Educación Primaria. Diseñar tareas en las que se identifique el nivel de compromiso de las diferentes capacidades. coordinativas.

TEMA 3.-Capacidades perceptivo-motrices: esquema corporal y estructuración espacio-temporal Asimilar los términos implicados en el concepto esquema corporal: conocimiento del propio cuerpo, control postural, respiración, relajación, orientación del esquema corporal, lateralidad, ejes y planos del estudio del movimiento humano, etc. Asimilar los términos implicados en el concepto estructuración espacio temporal: organización temporal y organización espacial. Entender la relación existente entre la orientación del esquema corporal y la organización espacial, así cómo su evolución en función de la edad y el nivel de dificultad.

TEMA 4.-Habilidades básicas: desplazamientos, saltos, giros, manejo de objetos y móviles: pases, lanzamientos, recepciones, botes... Analizar las clasificaciones de las habilidades del movimiento, como unidades de organización de cualquier movimiento humano, tanto en tierra como en otros medios menos habituales como el agua o el aire: desplazamientos, deslizamientos, trepas, impulsos, caídas, giros, pases, lanzamientos, recepciones, botes¿ Asimilar el concepto de cada habilidad, sus variantes y combinaciones. Identificar la relación entre desarrollo de las capacidades y la adquisición de habilidades.

TEMA 5.-Capacidades cuantitivas del movimiento Conocer las nociones básicas y los factores que influyen en el desarrollo de la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. Entender que el desarrollo de estas capacidades no deben ser el objetivo de la Educación Física en Primaria, que no deben trabajarse de forma específica, si no a través del desarrollo de las capacidades cualitativas del movimiento y del juego.

Irakaskuntza metodo ideala ez dagoela oinarritzat hartuz, irakaslearen lana baldintzen eta inguruaren arabera irakaskuntza estrategiak moldatzea izango da. Hala ere, Goi-mailako Hezkuntzako Europako Esparrua (European Higher Education Area) delakoraren ardatz nagusietakoa ikasleek eginez ikas dezatela da. Irakasletik ikaslera doan ezagutza transmisio eredu tradizionaletik konpetentzien eskuratzea eta garapena ikasleen esku usten duen eredura igaro nahi da. Horretarako, eta UPV/EHUko IKD filosofiarekin bat, ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren arduradun bezala finkatzen duen ikaskuntza eredu bat aukeratu izan da. Betiere, irakasleak prozesu hori errazten du. Horrela, ikaskuntza indibiduala zein kooperatiboa bultzatu nahi da, ikasleak momentu oro zer egin erabakitzea sustatuz, eta ez bakarrik ezagutzak lortzea, konpetentzien eskuratzea trebetasun eta gaitasunak eskuratzea ere baitakar, eta ez bakarrik lehen aipatutako ezagutzak.



Proposatutako eredu metodologikoaren ezaugarriak

Aurrekoarekin kontzekuentea izanez, ikaskuntza kooperatibo eta dinamikoan oinarritutako eredu metodologiko bat aukeratu da. Hurrengo ezaugarriak dira honen bereizgarri:

1. Esperientzia eta aldez aurreko ezagutza: ikaslearen aldez aurreko ezagutza eta esperientzian oinarrituta, ikaskuntza aldeko interesa handiagotu.

2. Zalantza egitea: ikaskuntza objetua era gogoetatsu era kritikoaz aztertzen da.

3. Aplikazio praktikoa: ulermenatik praktikara igarotzen da, ikaskuntza adierazgarria izan dadin aktibitate, ariketa, oraktika eta lan ezberdinak erabiliz.

4. Ebaluazioa: ikaskuntza prozesurako funtzeskoa den etengabeko feedbacka ematen digu. Gainera, ikasitakoari buruz gogoeta egitea bultzatzen du, norberak egindako lana baloratzeko aukera emanez.



Ataza-ariketa binomioa estrategia metodologiko nagusi gisa.

Proposamen metodologiko hau aurrera eramateko ahalmena duen elementu garrantzitsuena irakasleak proposatutako ikaskuntza ariketa multzoa da. Ariketa hauek ikerketa, ikaslearen ikaskuntza gogoetatsua eta norberaren zein taldearen posizionamendua bilatzen dute. Modu honetan, irakaskuntza proposamen hau ataza eta ariketa bikotetik artikulatzen da. Ataza irakasleak ikasleei egindako lan proposamena da, hauek planaren konpetentziak garatu ditzaten. Bestalde, ariketa ezagupenak lortzeko ikasleei proposatutako atazari erantzuteko egindako lana da.

Atazen eta ariketen diseinua lehen aurkeztutako fase metodologikoekin bat dator. Honela, atazen konfigurazioaren bidez ikasleek landu beharreko gaiari buruzko aldez aurreko ezagupenak identifikatzea eta ikasketa prozesua jarrera gogoetatsu batetik bideratzea bilatzen da Bestalde, ariketek edukiak praktikara eraman eta honen emaitza ebaluatzeko aukera ematen dute. 4. taulan irakasgaiaren bloke bakoitzeko atazen eta ariketen arteko erlazioa agertzen da, aurreko irakasgaiaren kronograman aurkitu daitezkeenak.

Azkenik, atazen egituraketan berebiziko garrantzia duen aspektu bat hauen eta irakasgai honetan eskuratu beharreko konpetentzien artean dagoen erlazio esplizitua da. Proposatutako ataza multzoa, beraz, lortu beharreko konpetentziak izan behar ditu bere baitan. 5. taulan irakasgaiaren sei konpetentziak lortzeko proposatu diren ataza sorta ikus daiteke.

Irakasgai honetarako proposatzen den ebaluazio elementu nagusia, ebaluazioaren izaera aktiboa eta etengabea islatzen duena, irakasgaiaren garapena antolatzen baimendu duen berbera da, hau da, ataza-ariketa binomioarena. Honela, ariketa ebaluaziorako hartzen den erreferentzia puntuan bilakatzen da, ikasleak atazan aurkeztutako planteamenduari erantzuteko duen tresna baita. Gainera, atazen eta lortu beharreko konpetentzien artean dagoen lotura estua dela eta, ariketek konpetentzien maila baloratzen baimentzen dute.

Proposamen honek irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan integratuta dagoen ebaluazio sistemaren beharrei erantzun behar die, ikaskuntza prozesua hasi baino aurretik, honen zehar eta bukatu ondoren gogoeta sustatuz, erabilitako prozesuak eta hauen emaitzak baloratu ahal izateko eta ikaskuntza hobetu ahal izateko. Gainera, emaitzen zein prozesuen ebaluazioa ahalbidetzen du, ikasleek haien ikaskuntza ebaluatzeko gaitasuna garatzen erraztuz.

Ondoren, irakasgai honen ebaluazio sistema osatzen duten planteatutako aktibitate mota desberdinak era sakonago batean zehaztuko dira. Ikaslea ebaluatzeko lau elementu nagusiak ondorengoak dira: a) ariketen txostena, b) taldeko lana, d) azterketa finala eta e) lan modularra.



a. Ariketen txostena

Irakasgaian zehar landutako ariketa guztiek osatuko dute txosten hau (17, 23 eta 24. ariketak izan ezik). Ariketa hauek astero egin, eman eta ebaluatuko dira, eta kurtso amaieran dokumentu bakarra osatuko dute.

b. Taldeko lana

Taldeko lana dimentsio handiagoko ariketa da. Hemen, ikasleak bi erronka izango ditu: gai tematiko bakar baten edo desberdinen konpetentziak erlazionatzea eta beste klasekideekin lan egitea.

Aurrekoa ez ezik, ariketa modalitate honekin lan kooperatiboarekin erlazionatutako konpetentzia sorta eskuratzen lagundu nahi da, taldearen kudeaketa zein koordinazioa eta lan-dinamika ona sortzea, besteak beste. Konpetenzia hauek erabilita, taldearen errendimendu maila altua lortzea espero da.

Azkenik, taldeko lanek ebaluazio hezigarriaren eta ikasleen ikaskuntza adierazgarriaren oinarri bat bultzatzen dute: autoebaluazioa, norberaren ezagutzari eta honen gainean daukan kontrolari buruz dakiena islatzen laguntzen baitu. Horretarako, aurretiko aktibitate batean aurkeztu izan den fitxa estandar (I. ERANSKINA) batetik abiatuko da.

d. Azterketa finala

Irakasgaiaren konpetentzien eskuratzearen banan-banako ebaluazioa lortzearren, orientazio teoriko-praktikoa duen azterketa finala proposatzen da, irakasgaian zehar egindako ariketetatik ateratako galderez osatuta.

e. Lan modularra

Irakasgaian zehar eskuratutako konpetentziak irakasgai osoarekin batera, era transbersalean, laugarren mailan zehar egin beharreko lan modularraren garapenean aplikatuko dira. Beste moduluetan bezala, 6 kredituko irakasgai bakoitzeko kreditu bat edo kreditu eta erdi konpartituko dira (2 puntu). Beraz, diziplinarteko lanak 5 kreditu ditu, eta 10 puntuko balorazioa, inplikatutako bost irakagaien artean banatuko direnak.

Irakasgaiaren modalitate presentzialaren ebaluazio sistemarekin amaitzearren, x taulan nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da. Ikusi daitekeenez, aktibitate guztiek ez dute dimentsio ezta eskakizun maila berdina ere, eta, horregatik, nota finalean duten pisua ez da berdina izango. 6. taulan irakasgaiaren nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da.



Ikaslearen ebaluazioa modalitate ez-presentzialean

UPV/EHUko araudiak ikasleak azterketa final baten bidez ebaluatzeko eskubidea jasotzen du, klasera joaten ez diren ikasleei nota bat eduki eta irakasgaia gainditzeko ahalmena emateko. Hala ere, irakasgai honen izaera praktikoa eta Gorputz Hezkuntza arlo espezifikoko landutako irakaskuntza materialak direla eta, ikasle guztientzat berdinak izan behar diren konpetentzia profesionalen eskuratzea zailarazten duela uste dugu.

Modu honetan, ikasle ez-presentzialaren ebaluazioa, hau da, klaseen %80 baino gutxiagora joaten denarena, ikasle presentzialaren elementu berdinak jaso beharko ditu. Alde batetik, notaren %70 balioko duen azterketa finala egongo da, eta, landutako ataza zein ariketetatik ateratako garatutako eduki teoriko-praktikoak ez ezik, lan modularrari buruzko galderak ere edukiko ditu. Beste aldetik, notaren %30a banaka egin beharreko 1. eta 2. lanetatik aterako da. Gainera, bigarren lanean planteatutako esku-hartze proposamena aurrera eraman beharko da eta kamara batekin grabatu, bakarrik modu horretan ebaluatu ahal izango baita ikaslearen lana prozesu osoan zehar.

GIMNASIO

BATALLA FLORES, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE
BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia (2005). La asignatura educación física de base y una propuesta de adaptación al espacio europeo de educación superor. Barcelona: INDE.
DÍAZ DE LUCEA, J. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: INDE.
LE BOULCH, J. (1972). Educación por el movimiento. Buenos Aires : Paidós.
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN. Educación Física de Base Dosieres pedagógicos nº 1 (1987), nº 2 (1987) y nº 3 (1985). Madrid: Gymnos.

Bibliografía básica

BATALLA FLORES, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE

BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia (2005). La asignatura educación física de base y una propuesta de adaptación al espacio europeo de educación superor. Barcelona: INDE.

DÍAZ DE LUCEA, J. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: INDE.

LE BOULCH, J. (1972). Educación por el movimiento. Buenos Aires : Paidós.

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN. Educación Física de Base Dosieres pedagógicos nº 1 (1987), nº 2 (1987) y nº 3 (1985). Madrid: Gymnos.

Bibliografía de profundización

ALEXANDER, G. (1979). La Eutonía. Buenos Aires: Paidós.
LÓPEZ PASTOR, V.M.; MONJAS, R.; PÉREZ BRUNICARDI, D. (2004). Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la educación física escolar. Barcelona: INDE.
PAYNE, R.A. (2002). Técnicas de relajación. Bartzelona: Paidotribo.
PAZOS, J.M.; ARAGUNDE, J.L. (2000). Educación postural. Barcelona: INDE.
RIVADENEYRA, M. L.; SICILIA, A. (2004). La percepción espacio-temporal y la iniciacion a los deportes de equipo en primaria: unidades didácticas para primaria. Bartzelona: INDE.

Revistas

Apunts: Educación Física y Deportes
Revista EPS
Tándem
Revista digital ¿Lecturas: educación física y deportes¿: www.efdeportes.com
Revista digital de Educación Física: www.inderef.com