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Titulo - Tesis defendidas

Tesis defendidas

Tabla tesis - Adquisición de lenguas

Indicadores
  Programa de doctorado actual Programas de doctorados anteriores
Tesis defendidas 9 12
Premios extraordinarios - 8
Tesis doctorales en cotutela - -
Tesis doctorales internacionales 4 9
Doctorados industriales - -

 

Contenido de XSL

Tesis defendidas del programa actual

The effect of formative assessment and instructional feedback on perception of learning, autonomy and motivation of German students of Spanish as a foreign language: a didactic proposal

GARCIA PUJALS, ALBERTO

Dirección:
LASAGABASTER HERRARTE, DAVID
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2019
Resumen:

This study arises from the need detected in classrooms to increase dedication to written expression, in its essay version, and to oral expression, in its presentation version. In the Spanish as a foreign language (ELE) and business Spanish manuals (ENE) of the five formal education centres for adults in Germany involved in the study, the writing and presentation tasks play second fiddle when compared to their key role in the institutional assessment tests. In order to make up for this shortcoming, maximum performance must be reached in terms of time and effort, since we are referring to oral and written production tasks added to those of the manuals and, therefore, to the curricular requirements of the centres. The practice of the target language through productive skills leads the learner to elaborate hypotheses. Here, assessment and feedback encourage autonomous learning from one's own errors, which is a source of motivation. In this empirical study, a didactic proposal with self-assessment, peer assessment, mentoring and summative assessment of writing and presentation tasks was implemented in 11 Spanish courses in Germany with 97 participants. Through the quantitative and qualitative analysis of the data obtained from a questionnaire and 22 group discussions, the aim was to find out which type of formative assessment or instructional feedback most influenced the perception of learning, autonomy and motivation. The analysis of the data showed that the forms of assessment and feedback of the didactic proposal were relatively unknown to the students. The summative assessment of essays and presentations combined with self-assessment during one semester confirmed an improvement in motivation, autonomy and learning. In addition, peer assessment and mentoring of oral expression were perceived as more motivating than in previous learning periods. Likewise, the didactic proposal became a directed motivational current or DMC according to Dörnyei et al. (2014). In the DMC, the interaction between learning and motivation and autonomy constructs was identified within the framework of formative assessment and instructional feedback activities. In sum, in order for formative assessment and instructional feedback to have greater relevance and visibility, they should become a constant in the course contents and, consequently, be integrated in the summative assessment and in the curriculum. Through future lines of research, the analysis of the obstacles that prevent this integration form happening could give formative assessment and instructional feedback the key role they deserve.

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Estrategias de lectura en inglés en alumnado aicle e ile de educación primaria: un estudio longitudinal.

GUTIERREZ MARTINEZ, ALBA

Dirección:
RUIZ ZAROBE, MARIA YOLANDA
Menciones:
Cum Laude
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2018
Resumen:

Esta tesis doctoral trata sobre la enseñanza-aprendizaje de estrategias de lectura en inglés en Educación Primaria (EP) en tres contextos educativos: un contexto trilingüe de aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (AICLE) en el País Vasco, un contexto bilingüe AICLE y un contexto de aprendizaje de inglés como lengua extranjera (ILE), estos dos últimos en Cantabria. Además, analiza la influencia que tiene la instrucción estratégica en lectura en una serie de variables, que incluyen la comprensión lectora en general, la conciencia metacognitiva, el conocimiento y uso de estrategias por parte del alumnado, la influencia de la instrucción estratégica en lectura en el resto de destrezas, y la motivación y actitud hacia las lenguas. Para llevar a cabo la investigación, diseñamos un entrenamiento estratégico-metacognitivo de lectura en inglés y lo aplicamos a los tres contextos educativos con un grupo experimental, frente a un grupo control, durante los dos últimos cursos de EP. El análisis de los resultados demostró que el entrenamiento es altamente efectivo en los tres contextos educativos, y que esos beneficios se mantienen longitudinalmente, siendo el grupo ILE el que más se beneficia de la instrucción estratégica. Además, apreciamos cómo la instrucción estratégica influye de forma significativa en algunas variables, como es la comprensión lectora en general o la conciencia metacognitiva, aunque no de forma tan clara en otros aspectos tales como el uso de estrategias, en las destrezas productivas o la motivación. Esta investigación confirma la importancia de incluir un programa de instrucción estratégica en el aula por los beneficios que aporta, sea cual sea el contexto educativo en el que se implante.

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The oral production and negotiation of meaning of spanish EFL children in task-supported interaction: the role of age and task repetition

HIDALGO GORDO, MARIA DE LOS ANGELES

Dirección:
GARCIA MAYO, MARIA DEL PILAR;
LAZARO IBARROLA, MARIA AMPARO
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2018
Resumen:

La presente tesis doctoral explora el potencial de la interacción oral entre jóvenes aprendices de inglés como lengua extranjera. Hemos analizado las interacciones de alumnos de 3º y 5º de Educación Primaria (de entre 8 y 11 años) para determinar si existen diferencias relacionadas con la edad de los participantes, así como los efectos de la repetición de tareas. Concretamente, hemos examinado el impacto de estas dos variables en la negociación de significado, la competencia general, y el uso de la lengua materna (L1). Los datos indican que los jóvenes aprendices negocian principalmente para reparar problemas en la comunicación y que la capacidad para asistir y tomar en cuenta las necesidades de los interlocutores se desarrolla al madurar. En relación a la competencia general, es evidente que la producción oral de los alumnos mayores es más compleja, correcta y fluida. Por otro lado, gracias a la repetición de la tarea, ciertas dimensiones de la competencia lingüística de los alumnos más jóvenes mejoran de manera notable, mientras que la producción de los mayores no mejora destacablemente. Por último, los resultados confirman que la L1 se emplea de manera moderada y con funciones que facilitan la realización de la tarea. Asimismo, los alumnos más jóvenes hacen un mayor uso de la L1, en ocasiones evidenciando un diferente nivel de desarrollo y un comportamiento más infantil que el de sus compañeros. Podemos concluir que la edad es un elemento crucial a considerar en el estudio de la adquisición de lenguas extranjeras. Incluso dentro de la misma etapa de la infancia, y edades no muy distantes, existen importantes diferencias en la producción oral de los aprendices.

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Segmental foreign accent

PEREZ RAMON, RUBEN

Dirección:
COOKE , MARTIN;
GARCIA LECUMBERRI, MARIA LUISA
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2019
Resumen:

Tradicionalmente, el acento extranjero se ha estudiado desde una perspectiva holística, es decir, tratándolo como un todo en lugar de como una serie de rasgos individuales que suceden simultáneamente. Los estudios previos que se han centrado en alguno de estos rasgos individuales lo han hecho generalmente en el plano suprasegmental (Tajima et al., 1997, Munro & Derwing, 2001, Hahn, 2004, etc.). En esta tesis se lleva a cabo un análisis del acento extranjero desde un punto de vista segmental. Considerando que no existe mucha investigación en este campo, nuestro principal objetivo es averiguar si los resultados de estudios holísticos previos pueden ser extrapolados al nivel segmental. Con el objetivo de analizar el nivel segmental en detalle, en esta tesis se presentan técnicas que hacen uso de nuevas tecnologías. Para recabar la mayor información posible, los experimentos perceptivos son llevados a cabo con oyentes con muy distintos perfiles lingüísticos en términos de primera lengua o conocimiento de la segunda lengua y comparados con la literatura existente. Nuestros resultados muestran que algunos efectos importantes relativos a la producción y percepción de segmentos acentuados pueden pasar inadvertidos en un análisis holístico y acreditan la necesidad de continuar realizando estudios de unidades mínimas para comprender en profundidad los efectos del acento extranjero en la comunicación.

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Hizkuntzen Irakaskuntza Bateraturantz: Ahozko Azalpenaren Didaktika Eleaniztuna Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan / Towards an Integrated Teaching of Languages:Plurilingual Didactics of the Oral Exposition in Secondary Education

ALDEKOA DIEZ, ANA

Dirección:
IDIAZABAL GORROCHATEGUI, ITZIAR;
MANTEROLA GARATE, IBON
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2020
Resumen:

Tesi honen helburua da ikustea ea euskara, gaztelania eta ingelesa integratzen dituen sekuentzia didaktiko bat, zeina hizkuntza alternantzian eta hizkuntzarteko transferentzian oinarritzen den, eraginkorra den DBH 4. mailako ikasleek ahozko azalpenak ekoizteko abileziak garatzeko, gaztelania ikasleen H1 den testuinguru soziolinguistiko batean. Ikasleek sekuentzia didaktiko honen aurre-testu eta ondo-testu gisa ekoizten dituzten testuek osatzen dute tesi honen alde enpirikoa. Hain zuzen ere, ikasleen ahozko azalpenen elementu diskurtsibo eta gramatikal zehatzak hautatu dira azterketarako. Ikasleen ekoizpenak izan arren azterketa unitate garrantzitsuenak, sekuentzia didaktiko hirueledunaren egingarritasuna ere izan dugu aztergai, alegia, irakaslearen aukera eta erronkak sekuentzia didaktikoa gelaratzeko orduan. Oro har, ahozko azalpen hobeak ekoizten dituzte ikasleek hiru hizkuntzatan sekuentzia didaktikoa egin ondoren. Beraz, esan dezakegu aldez aurretik eta helburu jakin batzuekin planteatutako hizkuntza alternantzia eta hizkuntzen integrazioa testu genero baten ikaskuntzara bideratutako sekuentzia didaktiko batean eraginkorrak izan daitezkeela euskal hezkuntza sistemaren barruan eleaniztasuna hizkuntza gutxitu batekin sustatzeko.

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Exploring the links between motivation, self-regulated learning, groweth mindset and foreign language acquisition through future self-guides using electronic portfolios

GONZALEZ MUJICO, FLORDELIS

Dirección:
LASAGABASTER HERRARTE, DAVID
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2020
Resumen:

Esta tesis pretende esclarecer la naturaleza dinámica de la motivación, el aprendizaje de autorregulación y la adquisición del inglés como lengua extranjera (LE) a través de las autoguías futuras digitales, una dimensión empírica que integra los marcos teóricos del Sistema Motivacional del Yo (Dörnyei, 2009), del Aprendizaje Autorregulado (SRL, Zimmerman, 2000), de la mentalidad de crecimiento (Growth mindset, Dweck, 2006) y del portafolio digital (ePortfolio, Barrett, 2000). En consecuencia, se integra un programa de intervención de autoguías futuras digitales dentro de un curso preuniversitario de inglés con fines académicos (EAP pre-sessional course), durante un período de seis semanas, en la Universidad de Northampton (Reino Unido). La muestra de investigación se compone de 205 estudiantes de grado y 18 profesores, de los cuales 120 alumnos y 10 profesores forman parte del grupo experimental y el resto forma parte del grupo de control. El grupo experimental se vio por tanto sometido a una intervención educativa basada en autoguías futuras digitales. Es por tanto a través de la base teórica del profesor-investigador que este estudio pretende contribuir con nueva evidencia empírica a dar respuesta a las siguientes seis preguntas: I. ¿Existe una relación positiva entre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento y la adquisición de la LE? II. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la motivación, particularmente con respecto al autoconcepto del inglés como LE (English self-concept)? III. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la mentalidad de crecimiento y la autorregulación? IV. ¿Tendrá un efecto positivo la intervención sobre la adquisición de la LE? V. ¿Tendrán un efecto positivo los portafolios digitales sobre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento y la adquisición de la LE? VI. ¿Influirán las diferencias de género sobre la motivación, la autorregulación, la mentalidad de crecimiento, la adquisición de la LE y la utilización de portafolios digitales? En general, se observa que las autoguías futuras digitales tuvieron un impacto positivo sobre la motivación y la autorregulación, al tiempo que favorecieron la adquisición de la LE. Sin embargo, estos beneficios lingüísticos no se extendieron al proyecto de investigación, en el cual se integró la intervención. Aunque el resultado solo se identifica como estadísticamente significativo a través de la variable de género, esta falta de impacto se atribuye a limitaciones de tiempo y problemas de viabilidad atribuidos a la compatibilidad de los objetivos del proyecto de investigación y los componentes de las autoguías futuras digitales a lo largo de la intervención. No obstante, el hecho de que las dimensiones del Sistema Motivacional del Yo (L2MSS) arriba mencionadas muestren fuertes correlaciones positivas con el aprendizaje autorregulado indica que tanto la motivación como la autorregulación se han visto incrementadas a través de la aplicación de la intervención. Además, los datos cualitativos destacan varias corrientes motivacionales dirigidas (DMCs) generadas durante la intervención. Estas corrientes (DMCs) se atribuyen al proceso de reflexión generado por los portafolios digitales, que posteriormente condujo a la autorreparación y regulación por parte del alumnado. Las conclusiones del estudio contribuyen, por un lado, a proporcionar un conocimiento empírico que informa sobre la práctica pedagógica y el impacto positivo del uso de portafolios digitales y autoguías futuras en el aula con respecto al ALE. La capacidad de ofrecer al alumnado un registro visible de sus esfuerzos de aprendizaje a través de los cuales pueden medir su progreso en la LE en el momento, valida el potencial para la construcción de identidad a través de las autoguías futuras sobre esta plataforma. Un proceso que aumentó la motivación de manera perceptible, lo que a su vez fomentó un entorno que desencadenó la autorreparación, el desarrollo lingüístico y la autorregulación, lo que en consecuencia resultó en una mejora parcial en el desarrollo lingüístico de los participantes. La principal limitación de este estudio se atribuye a la finalización parcial del programa de intervención por parte de los docentes, en la mayoría de los casos debido a limitaciones de tiempo y a problemas de compatibilidad entre los objetivos del proyecto de investigación con fines académicos y la intervención. Sin lugar a dudas, la investigación dentro del entorno de aula auténtico es una tarea compleja, particularmente cuando incluye varios grupos de profesores y alumnos. Por esta razón, es imperativo que el entorno pedagógico entienda la relevancia y la urgencia de iniciativas empíricas sólidas en el aula. La investigación es primaria, no secundaria, para el progreso pedagógico. Por lo tanto, es solo a través de la investigación-acción que el profesorado puede mejorar empíricamente, no intuitivamente, la práctica pedagógica en el aula de LE.

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A non-scalar analysis of teacher policymaking

HURDUS , JEREMY AARON QUINN

Dirección:
LASAGABASTER HERRARTE, DAVID
Menciones:
Cum Laude
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2018
Resumen:

Current research in language-in-education policy relies heavily on scalar metaphors. Many authors within human geography, drawing on developments that reject bounded notions of space, have argued that scale does more harm than good and should be eliminated from social science research. Instead, they see space as best understood as the product of social relations which may take the form of connections, conjunctions, or disjunctions. Applying this relational framework to teacher policymaking in two Spanish-English bilingual primary schools in the American state of Washington, I seek to answer the following question: how do teachers perceive the relationship between their connections, conjunctions, and disjunctions and their production of policy? Twelve teachers participated in the study, and data was collected using ethnographic methods, including interviews, site visits, and observations. The data was analyzed using egocentric policy network analysis which simultaneously elucidates the relational production of policy and individual agency. Results revealed various examples of policies made by teachers in interaction with others. Some of these, like bilingual read-alouds and bilingual journals, were developed between partners. Others, like the development of a Spanish literacy assessment tool, occurred when a district official worked with teachers who requested support in this area. Results also revealed that patterns of social organization were modified by teachers themselves, by requesting a change of partner or by forging intentional disjunctions with administrators. Scalar explanations cannot account for these findings; the mutually constitutive nature of teachers¿ political relations and their agency suggests that social relations should be considered an element of structure that affects and is affected by teachers.

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The written production of ecuadorian efl high school students: grammatical transfer errors and teachers¿ and learners¿perception of feedback

GONZALEZ TORRES, PAUL FERNANDO

Dirección:
GARCIA MAYO, MARIA DEL PILAR
Menciones:
Cum Laude
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2018
Resumen:

El objetivo de esta tesis doctoral es investigar los errores gramaticales de transferencia en la escritura en inglés como lengua extranjera de alumnos de secundaria ecuatorianos (n=180) y su grado de prevalencia en comparación a los errores léxicos de transferencia. Así mismo, se intenta comparar la variación de los errores gramaticales de transferencia obtenidos en tres grupos de alumnos clasificados de acuerdo a su nivel de dominio de inglés según el Marco Común Europeo (A1, A2, B1) y la variación de dichos errores entre dos tipos de ensayo: narrativo y argumentativo. Finalmente, se desea conocer las percepciones de los estudiantes y profesores con respecto a la retroalimentación en la escritura de inglés como lengua extranjera proporcionada en las clases. Todo esto se realiza con el propósito de contribuir a tratar de cumplir una parte de las metas del Ministerio de Educación del Ecuador relacionadas a la búsqueda de una mejora en el nivel de dominio de inglés como lengua extranjera en estudiantes de educación secundaria.

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Corrective Feedback Episodes in CLIL and EFL Classrooms: Teachers' and Learners' Beliefs and Classroom Behaviour

MILLA MELERO, RUTH

Dirección:
GARCIA MAYO, MARIA DEL PILAR
Menciones:
Cum Laude
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2017
Resumen:

La presente tesis se sitúa en un contexto de instrucción formal con la segunda lengua como lengua extranjera y, más concretamente, compara una clase de inglés como lengua extranjera (ILE) con una clase de inglés como lengua vehicular con un enfoque de aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE; Dalton-Puffer, 2011). En el aprendizaje formal de una lengua existen diversos elementos que pueden resultar potencialmente influyentes, desde el profesor, las diferencias individuales de los aprendices o la metodología utilizada. En particular, se ha demostrado que las técnicas utilizadas por los profesores de lenguas extranjeras tienen una gran influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En concreto las técnicas más explícitas, como la instrucción focalizada hacia la forma (form-focused instruction), han resultado ser especialmente beneficiosas para el proceso de aprendizaje (Ellis, 2016). La retroalimentación en la interacción oral es una de esas técnicas. El objetivo de esta tesis es investigar sobre la retroalimentación oral y su manifestación en dos contextos de aprendizaje: un aula de ILE y otra de AICLE. Pretendemos cubrir las carencias existentes en la bibliografía examinando la naturaleza de la retroalimentación proporcionada por los profesores, así como la respuesta de los alumnos. Además, estudiaremos las creencias de profesores de ILE y AICLE, así como de los alumnos, sobre la retroalimentación oral y la posible influencia de estas creencias en su comportamiento en el aula. 2. RETROALIMENTACIÓN: DEFINICIÓN Y TIPOS. La retroalimentación correctiva oral (RCO; oral corrective feedback) se ha definido como ¿un tipo reactivo de instrucción focalizada hacia la forma que se considera efectiva para promover la captación (Noticing; Schmidt, 1990) y por tanto conduce al aprendizaje de la segunda lengua¿ (ASL; traducido de Yang y Lyster, 2010:237). La RCO típicamente se presenta en Episodios de Retroalimentación (ER), que ocurren durante la interacción en el aula de lengua extranjera y constan de tres pasos: turno de error, turno de corrección y turno de respuesta (uptake). En el primer turno, el alumno produce un enunciado que contiene un error, el cual puede ser de tipo gramatical, léxico, uso de la lengua materna (L1) o de pronunciación. El segundo turno sería producido por el profesor u otro alumno y contiene una corrección del error que puede ser de uno de los siguientes tipos: reformulación (recast), repetición (repetition), solicitud de aclaración (clarification request), elicitación (elicitation), información metalingüística (metalinguistic cues) o corrección explícita (explicit correction), o combinaciones de estos seis tipos, un fenómeno llamado retroalimentación múltiple (multiple feedback; Lyster y Ranta, 1997). Estos seis tipos de corrección se han clasificado de acuerdo a distintos criterios: por una parte, según su grado de explicitud, de tal manera que las reformulaciones (recasts) serían el tipo más implícito y la corrección explícita (explicit correction) el más explícito. Sin embargo, todos ellos pueden manifestarse de manera más explícita en el transcurso de la interacción, por medio de recursos tales como la entonación, acotando la corrección o usando lenguaje no verbal. Por otra parte, según la respuesta que buscan en el alumno, estos tipos se han clasificado en reformulaciones (reformulations) o estímulos (prompts), siendo las reformulaciones (reformulations) las correcciones que aportan la forma correcta (target form) y buscan una repetición de la misma y los estímulos (prompts) los que intentan provocar que el propio alumno repare el error por sí mismo, sin proporcionarle la forma correcta (target form) del error (Lyster y Saito, 2010). Por último, el tercer turno de los ER es el de respuesta del alumno. Este turno puede existir o no, ya que en ocasiones el alumno no percibe la corrección o simplemente el tema continúa, bien por parte del profesor o del alumno. En caso de haber respuesta (uptake), ésta puede ser de tres tipos: sin reparación (needs repair), cuando el alumno responde a la corrección pero el error no se repara, normalmente porque el alumno es incapaz de hacerlo. Otro tipo es la auto-reparación (self-repair), cuando el propio alumno repara el error que él mismo ha cometido. El tercer tipo es la reparación por parte de pares (peer-repair), que ocurre cuando otro alumno distinto al que cometió el error lo repara tras la corrección. Así pues, diremos que la RCO es eficaz cuando obtenemos por parte de los alumnos una alta proporción de respuesta (uptake) y, sobre todo, si los alumnos reparan el error. 3. ESTUDIOS PREVIOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN DEL PRESENTE ESTUDIO La bibliografía sobre el tema ha demostrado la eficacia y los beneficios de la RCO en lo que respecta al aprendizaje de una segunda lengua (Lyster, Saito y Sato, 2013; Mackey y Goo, 2007; Sheen, 2011). El debate continúa abierto con respecto a cómo ofrecer la RCO, es decir, qué tipos son más eficaces, cuándo es preferible corregir los errores orales, a qué tipo de errores hay que prestar atención y cómo hay que corregir cada tipo de error o quién debe corregir, el profesor o los propios alumnos. Todas estas variables desempeñan un papel importante en la eficacia de la RCO. Así mismo, el contexto de instrucción parece tener relación con la eficacia de la RCO (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004) de forma que, dependiendo de si los alumnos estudian ILE o inglés como segunda lengua (ISL), se encuentran diferencias cuantitativas y cualitativas en los ER. En la bibliografía sobre RCO, se han realizado estudios en diversos contextos, de ISL y de ILE, incluso alguno comparativo (Lyster y Mori, 2006; Sheen, 2004). Sin embargo, no existe suficiente información que compare la RCO en los contextos de ILE con el de AICLE, un tipo de enseñanza que emplea la lengua objeto de aprendizaje (target language) como vehículo para enseñar contenido (Llinares, 2015). Este enfoque procede de los programas de inmersión en Canadá y se ha extendido por Europa en los distintos niveles educativos, desde educación primaria y secundaria a la universidad (Eurydice, 2006). A pesar de la proliferación de programas AICLE, sólo existen dos estudios que hayan comparado estos dos contextos: Llinares y Lyster (2013) y Milla y García Mayo (2014), con resultados significativos en cuanto a las diferencias en tipos de corrección así como en proporción de respuesta (uptake). Llinares y Lyster (2013) encontraron diferencias en la cantidad y tipo de corrección ofrecida por los profesores de contextos de inmersión (francés como segunda lengua y japonés como lengua extranjera) y los profesores de AICLE en clases de educación primaria en España. Los autores consideran necesario una mayor investigación comparativa en la que se estudie la RCO en clases de segunda lengua, lengua extranjera y AICLE. Creen que es interesante ampliar la investigación a aulas de educación secundaria, ya que los profesores de AICLE en educación primaria en España son profesores de lengua que imparten otras asignaturas en inglés, mientras que los profesores de secundaria son especialistas en la asignatura y no tienen una formación como profesores de lengua. Milla y García Mayo (2014) realizaron un estudio comparativo de un aula de ILE y de AICLE con un único grupo de alumnos de Bachillerato en el País Vasco (España). Los resultados indicaron que había diferencias cualitativas y cuantitativas en cuanto al tipo y cantidad de corrección empleado por el profesor de AICLE y la profesora de ILE. Esta última prestaba atención a una gran proporción de los errores cometidos y utilizaba tipos de corrección más explícitos. Así mismo, se observaron diferencias en cuanto a la respuesta (uptake) de los alumnos, siendo mayor en el aula de ILE. Las autoras hacen un llamamiento para que se realicen investigaciones más exhaustivas respecto a la RCO en estos contextos, idealmente añadiendo variables tales como las creencias sobre la RCO que profesores y alumnos puedan tener y la repercusión de estas creencias en el comportamiento en el aula, tal y como otros autores han demostrado en trabajos centrados en creencias sobre RCO (Borg, 2011; Farrell y Bennis, 2013). En resumen, se observa una carencia en la bibliografía sobre RCO en cuanto a la influencia del contexto de instrucción y de las creencias de profesores y alumnos en la cantidad y características de los ER. Por ello, el presente estudio intenta resolver las siguientes preguntas de investigación (PI): PI 1.a): ¿Qué tipos de RCO ofrecen los profesores como respuesta a los errores orales en un contexto de instrucción formal? ¿Existen diferencias entre las aulas de ILE y AICLE en cuanto a los tipos de corrección? PI 1b): ¿Influye el tipo de error en la cantidad y tipos de corrección en cada una de las aulas? PI 2: ¿Es el contexto de instrucción un factor que interviene en la eficacia de la RCO? ¿Reaccionan los alumnos de manera diferente a los tipos de corrección en las aulas de ILE y AICLE? PI3: ¿Cuáles son las creencias de los profesores de ILE y AICLE acerca de la RCO? ¿Se corresponden estas creencias con su comportamiento real en el aula? PI4: ¿Cuáles son las creencias de los alumnos acerca de la RCO? ¿Influyen estas creencias en su respuesta (uptake)? ¿Hay correspondencia entre las creencias de los alumnos y las de los profesores? 4. METODOLOGÍA Para responder a las PI 1 y 2 se siguió una metodología de observación y grabación de las clases. El grupo de alumnos (n=26) y los profesores pertenecen a un instituto de Bachillerato y ciclos formativos de Grado Superior en Bilbao (España). El grupo de alumnos seleccionado realizaba el segundo y último curso de un Bachillerato trilingüe (castellano, euskera e inglés), con aproximadamente un treinta por ciento de las materias impartidas en cada lengua. Se observaron sesiones de la asignatura de Lengua Inglesa y la de Estudios Empresariales, ambas impartidas íntegramente en inglés. También se grabaron sesiones en un grupo diferente de alumnos (n=25), esta vez de primer curso y con distintos profesores, con el fin de descartar que los resultados se debieran a las características intrínsecas de los profesores de segundo curso. Las asignaturas observadas en este caso fueron de nuevo Lengua Inglesa y Ciencias del Mundo Contemporáneo, también impartida en inglés. Se grabaron un total de 30 horas y 48 minutos, de los cuales 3 horas y 59 minutos corresponden a la clase de ILE en 1º, 4 horas y 6 minutos a la clase de AICLE en 1º, 10 horas y 29 minutos a la clase de ILE en 2º y 12 horas y 14 minutos a la clase de AICLE en 2º. Para grabar las sesiones se situaron varias grabadoras en puntos estratégicos del aula y los profesores llevaban un micrófono de solapa. Además, la autora observó las clases y tomó notas. Posteriormente, se transcribieron las sesiones siguiendo los parámetros de CHILDES y se codificaron los errores, correcciones y las respuestas (uptake) para analizarlas con el programa CLAN (McWhinney, 2000). En cuanto al análisis de datos, se analizaron los ER y los turnos de error, corrección y respuesta (uptake). Se realizaron tests estadísticos con el programa R (R Development Core Team, 2008) para comprobar si los contrastes establecidos eran significativos, siguiendo las PI. En la siguiente sección se describen dichos resultados. En cuanto a las PI 3 y 4, se realizaron dos cuestionarios de creencias sobre RCO que incluían unas preguntas de información general. En el cuestionario dirigido a los profesores se incluyeron preguntas sobre su experiencia docente y su nivel de inglés. En el cuestionario dirigido a los alumnos había preguntas sobre sus antecedentes lingüísticos y uso de las lenguas en diversos contextos. Los dos cuestionarios incluían 12 preguntas cerradas (con escala Likert: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo; Ni de acuerdo ni en desacuerdo; De acuerdo; Totalmente de acuerdo) sobre RCO y un espacio abierto para que pudieran ampliar sus respuestas con comentarios e inquietudes. Los alumnos completaron el cuestionario tras haber realizado las grabaciones. En cuanto a los profesores, se recogieron respuestas de profesores del País Vasco, tanto de ILE (n=20) como de AICLE (n=11). 5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 5.1. PI 1a, 1b y 2 Se analizaron los ER en las dos asignaturas, de manera cuantitativa y también estudiando las diferencias cualitativas. Primeramente, se analizaron los errores cometidos, observando diferencias significativas entre el número de errores (mayor en AICLE) y el tipo (muchos más errores de tipo uso de la lengua materna, L1, en AICLE). Para responder a la PI 1a se realizaron contrastes estadísticos que desvelaron diferencias significativas entre los profesores de ILE y AICLE en cuanto a la proporción de errores corregidos, el tipo de corrección y la influencia del tipo de error a la hora de elegir el tipo de RCO. Al igual que en estudios previos (Llinares y Lyster, 2014; Lyster y Mori, 2006), parece que el contexto de instrucción influye en el tipo de corrección ofrecido, con mayor prevalencia de tipos más explícitos y más estímulos (prompts) en el aula de ILE y un uso casi exclusivo de reformulaciones (recasts) en AICLE. Además encontramos diferencias significativas en relación al tipo de error al que se presta atención, siendo los errores léxicos los más corregidos en AICLE, mientras que la profesora de ILE prestaba atención a todo tipo de errores, especialmente pronunciación y gramática. De igual modo, la respuesta (uptake) de los alumnos fue mayor en ILE que en AICLE, especialmente en relación a las reformulaciones (recasts), al igual que ocurre en trabajos anteriores. Por último, los contrastes también revelaron un mayor éxito en la reparación de errores en ILE, siendo más alto el número de respuestas con reparación de error (repair). Estos resultados sugieren que los alumnos parecen percibir de forma más eficaz los tipos más explícitos de corrección en la interacción oral, y también corroboran la idea de que en contextos centrados en el contenido, son preferibles ciertos tipos de corrección más explícita o estímulos (prompts), mientras que las reformulaciones (recasts) son especialmente evidentes para el alumno en contextos centrados en la forma, tales como ILE. 5.2.PI 3 y 4 El análisis de los cuestionarios reveló que los profesores de ILE y de AICLE tenían opiniones similares en cuanto a la RCO, los tipos, o los errores que deben ser corregidos. Sin embargo, hemos observado que los dos profesores de ILE y AICLE de segundo curso, al igual que en otros estudios, muestran grandes diferencias a la hora de hacer uso de la RCO en el aula. Por ello, al comparar las respuestas que estos dos profesores dieron con su propio comportamiento en el aula, encontramos una inconsistencia que nos lleva a pensar que los profesores de AICLE en educación secundaria, a pesar de tener creencias favorables hacia el uso de la RCO oral, no consideran que sea su función primordial corregir errores de lengua, dejando esta tarea para sus compañeros que imparten ILE. Es decir, a pesar de impartir asignaturas en la lengua objeto de aprendizaje, no le dan suficiente importancia a la forma o la corrección (accuracy), o quizá no poseen el bagaje adecuado para ello. Cuando comparamos las respuestas de los alumnos con las de los profesores sí encontramos diferencias significativas en algunas preguntas, siendo en todos los casos las respuestas de los alumnos más positivas que las de los profesores.Es decir, los alumnos, al igual que en otros estudios (Oladejo, 1993; Yoshida, 2008), demandan corrección de sus errores y creen que la RCO es beneficiosa para su aprendizaje. 6. CONCLUSIÓN El principal objetivo de este estudio se centró en cubrir las carencias que existen en la bibliografía sobre RCO referentes a la potencial influencia del contexto de instrucción en los ER. Para ello, se seleccionó un contexto más tradicional de ILE y el más novedoso enfoque de AICLE, que necesita ser investigado aún en muchos aspectos, uno de ellos las técnicas de RCO y su eficacia en este contexto. El segundo objetivo del estudio era investigar la posible relación entre las creencias acerca de RCO de profesores y alumnos, así como su correspondencia con el comportamiento real de profesores y alumnos en el aula. El análisis de la interacción oral en el aula de un grupo de alumnos de Bachillerato con una profesora de ILE y un profesor de AICLE revelaron diferencias significativas con respecto a los tres turnos de los ER, errores, tipos y cantidad de RCO y proporción de respuesta (uptake) y reparación (repair). Así mismo, se encontraron inconsistencias entre las creencias reveladas en un cuestionario sobre RCO. No se hallaron diferencias entre los profesores de ILE y AICLE, pero sí entre los profesores y los alumnos. También encontramos que el comportamiento de los profesores en el aula no concordaba con sus respuestas en el cuestionario. Todos los resultados coinciden con los estudios previos, aunque es cierto que no se había estudiado hasta ahora la RCO en un contexto AICLE en Educación Secundaria ya que los trabajos realizados hasta el momento incluyen primordialmente a alumnos de Educación Primaria. Las implicaciones pedagógicas que se derivan del presente estudio enfatizan la necesidad de que los profesores tengan en cuenta a los alumnos y sus preferencias a la hora de recibir retroalimentación en la lengua extranjera. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de involucrarse en proyectos de investigación para poder reflexionar y ser conscientes de sus prácticas en el aula y con ello mejorarlas y ofrecer una enseñanza más adaptada a las necesidades y deseos de sus alumnos. Aunque este estudio constituye un primer paso en lo que se respecta a la comparación de distintos contextos de aprendizaje por parte del mismo grupo de alumnos, hemos de reconocer que no está carente de limitaciones, relacionadas con el hecho de que los resultados corresponden a un pequeño grupo de alumnos en un contexto socio-geográfico muy concreto. Es por ello que sugerimos que futuras investigaciones continúen explorando este tema en otros contextos, aumentando así la base de datos, con alumnos en aulas de ILE y AICLE, con el fin de poder alcanzar una mayor generalización en de los resultados obtenidos.

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Traducción y censura, traducción de dialectos: las versiones al castellano de Pigmalión de George Bernard Shaw

GOÑI ALSUA, MIREN EDURNE

Dirección:
MERINO ALVAREZ, MARIA RAQUEL;
PEREZ LOPEZ DE HEREDIA, MARIA
Menciones:
Cum Laude
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2017
Resumen:

Esta tesis tiene dos ejes vertebradores: el primero es el estudio de la recepción de la obra de George Bernard Shaw en los países hispanohablantes. Para ello, hemos hecho un recorrido por las bibliotecas más importantes de los mismos, para hallar las diferentes ediciones de las obras del irlandés con las que contamos en nuestra lengua. Analizados estos datos, nos hemos centrado en la obra Pigmalión y en su recepción en nuestro país, a través de los expedientes de censura que se hallan en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares. El segundo eje es la traducción de dialectos: tras definir los términos relacionados con la dialectología y ver las posibilidades de traducir los dialectos, hemos pasado a estudiar el geolecto que aparece en Pigmalión, el cockney, su historia, características y, por fin, siguiendo la metodología del grupo TRACE para el análisis de obras teatrales, hemos investigado las diferentes versiones, seis en total, con las que contamos en nuestra lengua de la obra de Bernard Shaw, centrándonos en cómo se ha traducido el cockney a nuestra lengua.

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A microscopic analysis of consistent word misperceptions.

TOTH , ATTILA MATE

Dirección:
COOKE , MARTIN;
GARCIA LECUMBERRI, MARIA LUISA
Menciones:
Cum Laude
Tésis Internacional
Calificación:
Sobresaliente Cum Laude
Año:
2017
Resumen:

Speech misperceptions have the potential to help us understand the mechanisms involved in human speech processing. Consistent misperceptions are especially helpful in this regard, eliminating the variability stemming from individual differences, which in turn, makes it easier to analyse confusion patterns at higher levels of speech inits such as the word. In this thesis, we haver a conducter an analysis of consistens word misperceptions from a "microscopic" perspective. Starting with a large-scale elicitation experiment, we collected over 3200 consistent misperceptions from over 170 listeners. We investigated the obtained misperceptions from signal-idependent and a signal-dependent perspective. In the former, we have analysed error trends between the target and misperceived words across multiple levels of speech units. We have shown that the error patterns observed are highly dependent on the eliciting masker type and contrasted our results to previous findings. In the latter, We attempted to explain misperceptions based on the underlying speech noise interaction. Using tools from automatic speech recognition, we have conducted an automatic classification of confusions based on their origin and quantified the role misallocation of speech fragments played in the generation of misperceptions. Finally, we introduced modifications to the original confusion eliciting stimuli to try to recover the original utterance by providing release from either themasker`s energetic or informational component. Listeners¿percepts were reevaluated in response to the modified stimuli which revealed the origin of many confusions regarding energetic or informational masking.

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