Lengoia bisualak eta Artea hezkuntzaren lehen urratsetatik, ikasleen zein gizartearen erreferenteak dira. Ondorioz, formakuntza espezializatuagoa lortzeko asmoz, Haur hezkuntzako irakasleek Lengoia bisualak eta Artea duten garrantzia ulertzea ezinbestekoa da.

Ikasgai honetan, Hezkuntza berrikuntzaren loturiko metodologia berritzaileak bultzatuko dira, beti ere Ikusizko arteen erabileraren ondorioz, edukiekin lotutako prozesu praktiko aktiboen bitartez.



Ikusizko arteek zer ekar dakioke hezkuntza berrikuntzari? zer da hezkuntza/irakaskuntza berritzailea gaur egungo gizartean artea ardatz gisa kontutan hartzen baldin badugu? Galdera hauek abiapuntu gisa hartuta mundua nola ikusten dugun zalantzan jartzera gonbidatzen du irakasgai honek. Ikusten dugun mundua zalantzan jarri, ikusten dugunaren bitartez eta errealitatearen ikuspuntu desberdinak aukera moduan hartuz.



Horretarako nagusiki, aipatutako kontzeptuei heldu eta hezkuntza espazioan hausnartuko dugu, eta hau erreminta gisa erabiliz Arte Garaikideak ahalbidetzen dituen estrategiak erabiliko dira, hauek eskoletan aplikatzeko bideak garatuz.

G1

Ikasleak, ikus-elementuz inguratuta gaudela ulertzea eta ondorioz umearen garapenean ikus elementu hauek bere biziko garrantzia dutela barneratzea.

G2

Ingurua zalantzan jartzeko gaitasuna erakutsi, irakasle identitatean sakondu eta pentsaera dibergentea erabiltzeko gaitasuna azalaraztea.

G3

Arte hezkuntza diziplinartekotasuna lantzeko erreminta gisa erabiltzea Arte garaikidearen bitartez.

G4

Hezkuntza espazioan hausnartu eta Arte garaikidean oinarritutako proiektu berritzaile bat diseinatu eta aurkezteko gaitasuna azalaraztea.

G5

Testu idatzitik haratago, ikusizko elementuak erabiliz, eduki teoriko praktikoak laburbildu eta diskurtso personal propioa erakusteko gaitasuna izatea.

1.GAIA: Artea eta berrikuntza Haur hezkuntzan: Zergatik?

• Zer ulertzen dugu berrikuntza gisa hezkuntzan? Zein da irakaslearen eginkizuna?

• Zelako ekarpenak egiten dizkio arteak haur hezkuntzari?

• Zer da irakasle berritzailea izatea?



2.GAIA: Errealitatearen kontzeptuan sakonduz

• Begiratu dezakegu mundua beste modu batean, gelatik haratago behatuz

• hezkuntza-gizartea sinergia harremanak sortuz

• Errealitatea eta behaketa esanguratsua



3.GAIA: Errealitate espazio harremanak eta Arte garaikidea

• Inguruko Arte agenteen ezagutza: museoak, arte ekimenak, artistei bisitak...

• Euskarri berritzaileen ezagutza eta aplikagarritasuna

• Inguruko Arte agenteetan oinarritutako proiektuaren diseinua

• Arte Garaikidean oinarritutako proposaman baten plazaratzea

• Alde teorikoa eta praktikoak tartekatuko dira, azken hauek ikasketa prozesuan garrantzi nabaria izango dutelarik: Ideia honi helduta praktikak teoriari elkar eragiten dio eta ez daude oso bloke zorrotzetan definitua. Ideia hau klasearen ordutegiaren menpe dago. Izan ere klaseak 4 ordu izateak saio dinamiko bat diseinatzea dakar. Garrantzitsua deritzogu ikaslea momento oro gertatzen denarekin konektatua egotea modu proaktibo batean... beraz lau ordu hauen diseinu zaindua izatea ezinbestekotzat hartzen da. Teoria saioak egon badaude baina ez 40 minutu baino gehiagokoak. Teoria tarte hauetan ariketa txiere agertu daitezke hitza ikasleari emateko nahiarekin, diskurtsoa/hausnarketa norabide bakarrekoa izan ez daiten ahaleginduko garelarik.



• Parte hartze aktiboa bultzatuko da kurtso osoan zehar, taldean egindako ekarpenek proiektuetako norabidea definituko dutelarik: Haur Hezkuntzako ikasleak 4.mailara heltzen direnean taldeak aldatzen dituzte, eta askotan gradu osoan zehar ikusi ez duten pertsonekin harremandu behar dira. Egoera hau aberasgarria izan daitekeen arren parte-hartzea bultzatzeko nolabaiteko oztopoak sortzen ditu. Egoera honi irtenbide bat bilatzeko asmoz klaseko dinamikak elkareraginezkoak izatetik haratago ikasleak ikaskuntza prosezuaren protagonista bihurtzea irtenbideetako bat dela pentsatzen da. Horretarako (eduki praktikoen taulan ikusi daitekeen moduan) klase guztiak ikasleek planteatutako Hezkuntza Berrikuntzaren inguruko kezka batekin hasiko dira (0 praktika). Berau planteatzeko ekintza performatiko/dinamika bat planteatu beharko dute. Ludikotasuna bilatzen da detonante gisa ikus-metodo batez balituz jardungo dira. Horrela hitz eta klasearen ardura beraiei emanez, beste mota bateko detonanteak sortu daitezkeela ikusi da.



• Ikerketa autonomoan oinarritutako metodologiak erabiliko dira, talde bakoitzak bere ibilbide propioa markatuko duelarik, autonomia eta bide propioen bilaketan oinarrituko da ikasketa prosezua. Lauhilabetekoan zehar ariketa laburrak egingo dira eta azken gaian eskola eremu batera aplikagarria izan ahalko litzatekeen istalazio artistikoa diseinatu eta plazaratuko da. Autonomia honen bilaketa progresiboa da, hasieran ariketa laburrak, egingarriak, zerbait xumea baina esanguratsua proposatzean da. Askotan bakardadean egin beharrekoa (klasetik kanpo eskeini beharrko denboran) bakoitza bere buruarekin eztabaida izango duen eskosistema sortuz. Edukiak barnetatzen goazen einean autonomia maila igotzen doa, non azkenean, instalazio artistikoaren diseinuari ekiten diogunean, taldeak bere proiektu propioaren ardura/afekzioa bereganatzea izango den helburua nagusia. Irakaslearen rola momento honetan gidariarena izango da, eginikoa ren inguruan galdetu eta aukera berrien inguruan hausnartzea.

• Sistema de Evaluación Final
• Herramientas y porcentajes de calificación:
  • Realización de prácticas (ejercicios, casos o problemas) (%): 15
  • Trabajos individuales (%): 15
  • Trabajos en equipo (resolución de problemas, diseño de proyectos) (%): 60
  • partehartze aktiboa (%): 10

Praktikak laburrak 15% (0,5 bakoitza) 1,5

Praktikak laburrak 15% (0,75 bakoitza) 1,5

Azken proiektua 30% 3

Ikasgaiaren hausnarketa 30% 3

Parte hartze aktiboa 0,5% 0,5

Parte hartze aktiboa egunerokotasunean 0,5 % 0,5





Ohiko Deialdia: Orientazioak eta Uko Egitea

> Ebaluazioa jarraia izango da

> Ikasgaia gainditzeko ezinbestekoa da atal guztiak gainditzea

> Araudiaren barneko epeetan eta forman uko egiten duten ikasleek froga egiteko aukera izango dute, baina ikaslea ez presentzialak direla ulertuko da.

Froga hau teoriko-praktikoa izango da eta ikasgaian zehar egindako ariketaren bat entregatzea eskatu daiteke. Informazio hau e-gelan edo irakaslearekin kontaktuan jarrita eskuratuko da.

> Hizkuntza eskakizunak gainditzea ezinbestekoa da irakasgaia gainditzeko. Honen araudia lanekin batera azalduko da



Ezohiko deialdia: Orientazioak eta Uko Egitea

Irakasgaia gainditzen ez dutenei ikasturtean zehar gainditutako ariketak aintzat hartuko zaizkie, baina soilik bigarren deialdirako. Bigarren deialdirako falta diren gainontzeko ariketak entregatu beharko dira.



Ebaluazio jarraian parte hartzen ez duten ikasleek, ikasturtean zehar planteatutako lanak aurkeztu beharko dituzte. Hori ezinezkoa balitz proposamenak ez duelako ahalbidetzen ikasgelatik kanpo egiteak (...) irakasleak propio bialdutako proposamenak bete beharko dituzte. Horrez gain ikasturtea biltzen duen froga bat bete beharko dute azterketa egunean. Informazio hau e-gelan edo irakaslearekin kontaktuan jarrita eskuratuko da.

Irakasgaia gainditzen ez dutenei ikasturtean zehar gaindtutako ariketak aintzat hartuko zaizkie, baina soilik bigarren deialdirako. Bigarren deialdirako falta diren gainontzeko ariketak entregatu beharko dira.



Ebaluazio jarraian parte hartzen ez duten ikasleek, ikasturtean zehar planteatutako lanak aurkezteaz gain ikasturtea biltzen duen froga bat bete beharko du.

Material grafiko plastiko desberdinak erabiliko dira ikasturtean zehar. Planteatzen diren ariketen arabera eskatzen joango dira.

Bibliografía básica

Abad, J. (2009). Usos y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano. Educación Artística Cultura y ciudad (pp. 19-23). Madrid: Fundación Santillana.

Acaso, M. (2009). La Educación artística no son manualidades. Madrid: La Catarata.

Asensio, M y Pol, E. (2002). Nuevos escenarios en educación. Aprendizaje informal sobre el patrimonio, los museos y la ciudad. Buenos Aires: Aique.

Calaf, R. (2003). Aprender arte en la ciudad: Sensibilizar hacia el respeto y la valoración del patrimonio urbano. En: Calaf (Coord.) Arte para todos: Miradas para enseñar y aprender el patrimonio. (pp.103-135). Gijón: Trea.

Dewey, J. (2008)[1934]. El Arte como Experiencia. Méjico: Fondo De cultura.

Dominguez Chillón, G. (2000): Proyectos de trabajo. Una escuela diferente. La Muralla, Madrid

Eisner, E. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós.

Gardner, H. (1990). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Aprendiendo de la cultura popular. Barcelona: Paidós (1993).

Graame Chalmers, F. (2003). Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós.

Hernández, F. eta Ventura, M. (1992): La organización del currículum por proyectos. Barcelona, Grao.

MECD (2002). Escuelas infantiles de Reggio Emilia. La inteligencia construyéndola. 3-edizioa. Madrid: Morata.

Vecchi, V. (2013). Arte y creatividad en Reggio Emilia. Madrid: Morata.

Bibliografía de profundización

Abad, J. (2012). Experiencia Estética y Arte de Participación: Juego, Símbolo y Celebración.
Recuperado de http://www.oei.es/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf.
Aberasturi Apraiz, E. J., Gorospe, J. M. C., & Zabala, M. P. (2019). Afrontar el desarrollo del pensamiento creativo con los estudiantes. Revista catalana de pedagogia, (16), 143-157.
Bauman, Z. (2006). Vida líquida. Barcelona: Paidós.
Berger, J. (1972). Ways of Seeing , episode 1. Emitido el 8 de Enero de 1972, UK: BBC Four. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=2km4IN_udlE
Blanco, V. P. (2005). Con el cuerpo en la cabeza (avec le corps dans la tete) (Doctoral dissertation, Universidad de Castilla-La Mancha).
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós Ibérica.
Careri, F. (2002). Walkscapes. El andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gili.
Di Masso, Andrés; Berroeta, Héctor & Vidal, Tomeu (2017). El espacio público en conflicto: Coordenadas conceptuales y tensiones ideológicas. Athenea Digital, 17(3), 53-92.
Herrería, A. F., & López, M. D. C. L. (2007). La inclusión del componente emocional en la formación inicial de maestros. Una experiencia para el desarrollo de la conciencia sensorial. Revista Iberoamericana de Educación, 43(3), 1-12.
Han, B.C. (2017) [2010]. La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder.
Hoffman, D. (2015). ¿Vemos la realidad tal como es? Recuperado de: https://www.ted.com/talks/donald_hoffman_do_we_see_reality_as_it_is?language=es
Huizinga, J. (2007) [1954]. Homo ludens (traducción de Eugenio Imaz). Madrid: Alianza.
Linaza, J. L. (2013). El juego es un derecho y una necesidad de la infancia. Bordón, Revista de Pedagogía, 65 (1), 103-117. https://doi.org/10.13042/brp.2013.65107
Ranciere, J. (2010a) [1987]. El maestro ignorante.Barcelona, España: Laertes.
Ranciere, J. (2010b) [2008]. El espectador emancipado. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Manantial SRL.

Revistas

http://www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modules.php?name=Revistas2&id=ARIS
ARTE INDIVIDUO Y SOCIEDAD https://revistas.ucm.es/index.php/ARIS
EARI https://ojs.uv.es/index.php/eari
MATERIA PRIMA http://materiaprima.fba.ul.pt/apresentacao_sp.htm

Direcciones web

http://www.museothyssen.org/thyssen/coleccion/recorridos17.html

http://www.artium.org/euskera/coleccion.html

http://www.guggenheim-bilbao.es/idioma.htm

http://www.museoreinasofia.es/portada/portada.php

http://moma.org/

http://www.pincelyraton.com/

http://www.ucm.es/info/mupai/