Competencias de referencia en los grados de Educación Primaria e Infantil

CB2 – El alumnado es capaz de utilizar sus conocimientos con profesionalidad para su profesión y en su ámbito de estudio es capaz de trabajar y defender argumentos y dar soluciones a problemas.

CB3 – El alumnado es capaz de recoger e interpretar datos significativos y realizar análisis con ellos, en los que se incluyen reflexiones de carácter social, científico o ético.

G003 – Saben promover eficazmente el aprendizaje de las lenguas en contextos en los que existe diversidad lingüística y cultural.

G004 – En contextos de diversidad, diseñan e intervienen en espacios de aprendizaje centrados en la igualdad de género, la equidad y los derechos humanos.

G006 – Han interiorizado la necesidad de adaptar la función docente a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida.

G012 – Comprenden las funciones y oportunidades de la educación. Conocen los modelos de mejora de calidad que se aplican en los centros.

G013 – Conocen bien una lengua extranjera. Producen y comprenden lo suficiente como para ejercer como docentes en contextos multilingües. Se han desarrollado actitudes respetuosas con la diversidad lingüística y cultural.

M03CM01 – Han desarrollado el conocimiento del aula y el conocimiento práctico para la gestión del aula. Conocen los procesos de interacción y comunicación en el aula y tienen habilidades para fomentar el conocimiento y la convivencia en el aula.



Competencias de la asignatura

Las competencias de la asignatura Competencias Comunicativas en Inglés II son las siguientes:

I. Capacidad para leer y analizar textos científicos sobre el aprendizaje de la segunda lengua o lengua extranjera y las condiciones que facilitan el aprendizaje.

II. Capacidad para interpretar y valorar situaciones del aula basándose en la literatura científica sobre evidencias de impacto social.

III. Capacidad para elaborar intervenciones docentes eficaces.

IV. Nivel C1 de inglés del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.



Resultados del aprendizaje de la asignatura

I. Participa activamente en tertulias dialógicas pedagógicas y lee, analiza y expone textos científicos con eficacia.

II. Identifica y expone a nivel teórico los conceptos de la literatura científica.

III. Identifica en la práctica los conceptos teóricos fundamentales en los estudios de caso (en los casos escritos y en las sesiones de aula que se presentan en formato de vídeo), aplica la teoría con eficacia y analiza las situaciones en función de la misma, identifica los puntos fuertes y propone soluciones para superar los problemas.

IV. Organiza actuaciones educativas con eficacía en las sesiones de Micro Teaching.

V. Desmuestra tener el nivel C1 en inglés en todas las actividades de la asignatura.

1. Enseñanza de segundas lenguas basada en evidencias de impacto social

1.1 Educación transformadora: altas expectativas para todo el alumnado

1.2 Creencias del ámbito de la educación que no tienen base científica

1.3 Criterios para identificar evidencias de impacto social en educación.



2. Interacción y Andamiaje en la Zona de Desarrollo Próximo

2.1 Participar en las interacciones genera aprendizaje

2.2 Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje (Scaffolding)

2.3 Modelos de agrupación: inclusión, mixture, streaming, tracking.

2.5 Modelos de participación de familias

2.6 Grupos Interactivos



3. Interacciones colaborativas en contextos libres de violencia. Modelo Dialógico para la Prevención y Resolución de Conflictos

La metodología de enseñanza está basada en el aprendizaje participativo y dialógico. El objetivo principal es aprender cuál es el trabajo que el profesorado debe realizar en el aula, analizando en todo momento cómo se enseña y aprende en el aula. Las referencias a las actuaciones educativas eficaces es la base de los contenidos. Las actuaciones educativas que se trabajan están basadas en evidencias científicas de impacto social. Las evidencias científicas se trabajan en grupo a través del dialógo igualitario. La colaboración, el feedback constante y la reflexión son fundamentales. Se analizan tanto textos científicos como estudios de caso.



Se planifican detalladamente las tareas tanto dentro como fuera del aula (Light, 2001).

Referencias sobre la metodología de la asignatura:



Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A.L., Hammerness, K., Low, E.E.L., McIntyre, A., Sato, M. & Zeichner, K. (2017a). Empowered Educators. How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World. San Francisco: Jossey-Bass.



Darling-Hammond, L., Hyler, M.E., Gardner, M. & Espinoza, D. (2017b). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. Retrieved from: https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf (accessed 2020-02-14)



Flecha, R., Racionero, S., Tintoré, M., & Arbós, A. (2014). Actuaciones de Éxito en la Universidad. Hacia la Excelencia Tomando las Mejores Universidades como Modelo. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 4(2), 131-150. doi: 10.4471/remie.2014.08



Light, R. (2001). Making the Most of College. Students Speak Their Minds. Harvard University Press.

Peña, J.C., Arbós, A., & Zubiri, H. (2021). Dialogic pedagogic gatherings: contributing to educational and social transformation from teacher education. In Marta Soler & Roseli Rodrigues, (Ed.), Schools as Learning Communities. New York: DIO Press. ISBN: 978-1645040941



Rodriguez, J.A., Condom-Bosch, J.L., Ruiz, L., & Oliver, E. (2020) On the Shoulders of Giants: Benefits of Participating in a Dialogic Professional Development Program for In-Service Teachers. Frontiers in Psychology 11(5). Doi: 10.3389/fpsyg.2020.00005

1) Alumnado presencial: El alumnado presencial deberá asistir al menos al 85% de las sesiones. Deben realizar todas las tareas especificadas a lo largo del curso y realizar los exámenes durante el periodo de examen. La evaluación continua tiene un peso del 70% en la nota final y las pruebas finales del 30%.



2) Alumnado no-presencial: El alumnado no presencial, de acuerdo con la normativa de la UPV/EHU, deberán comunicar al profesor o profesora, antes de la novena semana, su decisión de cursar la asignatura de forma no presencial. Estos alumnos y alumnas tienen dos opciones:

A) Para aquellos casos en los que las actividades se realicen de forma continuada, adaptándose a una situación no presencial: el 60% del programa se evalúa mediante una evaluación continua y el calendario de la asignatura determina las fechas de realización y traslado de los trabajos al profesor. Por otro lado, un 40% de la asignatura se evalua a través de una prueba final. Esta prueba se realiza el día y la hora que marca el calendario académico de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Es imprescindible superar todos los apartados de esta prueba. No basta con que la media supere el 5 sobre 10.

B) Para los casos en los que el programa completo se realice de forma no presencial: el 100% del programa se evalúa mediante una prueba final. Esta prueba se realiza el día y la hora que marca el calendario académico de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Es imprescindible superar todos los apartados de esta prueba. No basta con que la media supere el 5 sobre 10.



3) Renuncia a la convocatoria: El alumnado que desee renunciar a la convocatoria recibirá, de acuerdo con la normativa de la UPV/EHU, la calificación de "pendiente de presentación". Dado que la última prueba en esta materia tiene un peso inferior al 40%, la renuncia a la convocatoria se realizará con una antelación mínima de un mes a la finalización del periodo lectivo de la asignatura de que se trate. Dicha solicitud deberá presentarse por escrito al profesor o profesora responsable de la asignatura.

Las lecturas incluidas en la bibliografía básica son imprescindibles en la asignatura.

Bibliografía básica

Kelly, J.K. (2001). Classroom Interaction and Language Learning. Ilha Do Desterro. A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies 41, 17-39.



Li, P., & Jeong, H. (2020). The social brain of language: grounding second language learning in social interaction. npj Sci. Learn. 5, 8. https://doi.org/10.1038/s41539-020-0068-7



Walki, A. (2006). Scaffolding Instruction for English Language Learners: a Conceptual Framework. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9(2), 159-180.



Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P. & Jones, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.



Flecha, R. (2015). Forms of Classroom Arragement: Streaming, Mixture, Inclusion & Successful Educational Actions In/Outside the Classroom. Interactive Groups. Ramón Flecha (Ed.), Successful Educational Actions for Inclusion in and Social Cohesion in Europe. London: Springer.



Zubiri-Esnaola, H., Vidu, A., Rios-Gonzalez, O. & Morla-Folch, T. (2020). Inclusivity, participation and collaboration: Learning in interactive groups. Educational Research, 62(2), 162-180. https://doi.org/10.1080/00131881.2020.1755605



López de Aguileta, G., & Soler-Gallart, M. (2021). Aprendizaje significativo de Ausubel y segregación educativa. Multidisciplinary Journal of Educational Research,11(1), 1-19. https://doi.org/10.4471/remie.2021.7431



Egan, K. (2005). Students’ Development in Theory and Practice. The Doubtful Role of Research. Harvard Educational Review, 75(1), 25-41.



Melgar, P., Pulido-Rodríguez, M.A., & Valverde, B. (2016). Modelo dialógico de prevención de conflictos. Padres y maestros, 367, 32-37. https://doi.org/pym.i367.y2016.006



Villarejo-Carballido, B., Pulido, C.M., de Botton, L., Serradell, O. (2019). Dialogic Model of Prevention and Resolution of Conflicts: Evidence of the Success of Cyberbullying Prevention in a Primary School in Catalonia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16, 918. https://doi.org/10.3390/ijerph16060918



Vygotsky, L.S. (2012). Capítulo 6. Interacción entre aprendizaje y desarrollo. In L.S. Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Planeta.



Navarro, R., Yubero, S. & Larrañaga, E. (2018). A Friend is a Treasure and May Help You to Face Bullying. Frontiers for Young Minds.



Villardón-Gallego, L., García-Carrión, R., Yáñez-Marquina, L., & Estévez, A. (2018). Impact of the Interactive Learning Environments in Children’s Prosocial Behavior. Sustainability, 10, 2138. https://doi.org/10.3390/su10072138



Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Bibliografía de profundización

Bruner, J. (1985). The Role of Interaction Formats in Language Acquisition. In J.P. Forgas (Ed.), Language and Social Situations, 31-46. New York: Springer.

Donato, R. (1994). Collective Scaffolding in Second Language Learning. In J. P. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian Approaches to Second Language Learning. Westport: Ablex.

Lowen, S. & Sato, M. (2018). Interaction and Instructed Second Language Acquisition. Language Teaching 51(3), 285-329. doi.org/10.1017/S0261444818000125

Oliver, E. (2014). Zero Violence Since Early Childhood: The Dialogic Recreation of Knowledge. Qualitative Inquiry, 20(7), 902–908. doi: 10.1177/1077800414537215

Vygotsky, L. S. (1980). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology.

Revistas

Research on Language and Social Interaction
Studies in Second Language Acquisition
Language Teaching
Language Learning
Modern Language Journal
Language Teaching Research
TESOL Quarterly
Second Language Research
Foreign Language Annals
ELT Journal
Harvard Educational Review
Cambridge Journal of Education