Karlos Santamaria eta haren idazlanak

 

El Ministerio de Educaci√≥n y el CGV, en desacuerdo sobre su ense√Īanza. Carlos Santamar√≠a: ¬ęEl euskera no puede ser una asignatura de segundo orden¬Ľ

 

Deia, 1978-08-24

 

Robert Pastor

 

      ¬ęLo que queremos es que el euskera sea una asignatura como cualquiera otra, como el franc√©s o la geometr√≠a. La obligatoriedad es una palabra que a mucha gente le hace echarse atr√°s y le preocupa. Y es conveniente aclarar nuestras ideas. En primer lugar hay que distinguir entre la obligatoriedad acad√©mica y cualquier otro tipo de obligaci√≥n y de coacci√≥n a otros niveles sociales. Hay que tener en cuenta que hoy casi todas las asignaturas son obligatorias; las opcionales y voluntarias son muy pocas. Lo que no aceptar√≠amos es que la ense√Īanza del euskera fuese opcional, voluntaria, o una materia de segundo orden, como las antiguas 'mar√≠as'¬Ľ.

 

      As√≠ nos introdujo Carlos Santamar√≠a, consejero de Educaci√≥n del Consejo General Vasco, en sus explicaciones sobre el decreto de biling√ľismo y de ense√Īanza del euskera que fue presentado al ministro de Educaci√≥n y que mereci√≥ una respuesta en forma de texto distinto, por parte de I√Īigo Cavero.

      La Consejer√≠a de Educaci√≥n se dispone ahora, con los dos textos en la mano, a abrir una serie de consultas e intercambios de opiniones con centros docentes, grupos profesionales de ense√Īantes, personalidades de la cultura y partidos pol√≠ticos.

 

Elemento de formación cultural

 

      Carlos Santamar√≠a continuaba: ¬ęno solemos reflexionar sobre qui√©n y c√≥mo hacen los planes de ense√Īanza. Por qu√© se nos hace estudiar unas materias y no otras. Hay que suponer que el legislador, con buena voluntad, ha hecho el programa incluyendo materias que considera √ļtiles como elementos v√°lidos para la formaci√≥n cultural del alumno. El conocimiento de la lengua y la literatura de la regi√≥n donde se vive es un elemento v√°lido de formaci√≥n cultural, con m√°s raz√≥n que otras muchas materias de las que se imparten. Eso es indiscutible y de ese principio partimos¬Ľ.

 

Diferentes niveles de aprendizaje

 

      Desde algunas posiciones pol√≠ticas se arg√ľir√° que no en todos los territorios hist√≥ricos vascos se habla y se escribe hoy en euskera...

      Hay que medir el grado de la ense√Īanza. no vamos a pretender que todos los alumnos de EGB salgan hablando perfectamente euskera. Hemos propuesto que se distingan zonas socio-ling√ľ√≠sticas. La ense√Īanza del idioma no puede ser tratada igual en Ata√ļn que en Salvatierra, por poner dos ejemplos. Ser√≠a una exageraci√≥n pretender que a pueblos castellano-parlantes se les obligue a cambiar de lengua mediante la escuela. Y contraproducente para el propio euskera. Pero parece v√°lido introducir unos ciertos conocimientos de la lengua y la cultura vascas tambi√©n en esas zonas, si se admite la hip√≥tesis de que esa ense√Īanza es un elemento v√°lido de formaci√≥n cultural.

 

Distribución geográfica

 

      ¬ŅC√≥mo se concreta la distribuci√≥n geogr√°fica y cu√°l es la diferencia de los niveles?

      En el art√≠culo segundo de nuestro proyecto, distinguimos las zonas vasco-parlantes del resto del Pa√≠s Vasco. En las primeras, los alumnos deber√°n alcanzar el dominio gramatical, oral y escrito de la lengua vasca y un conocimiento adecuado de la Literatura. Y en el resto del Pa√≠s se proporcionar√° a los alumnos el grado de conocimiento de esas materias que se considere √ļtil para su formaci√≥n cultural.

      En cuanto a la distribuci√≥n geogr√°fica, en nuestro anteproyecto establec√≠amos que el Consejo General Vasco, mediante una consulta con la Real Academia, propusiese al Gobierno la divisi√≥n del Pa√≠s Vasco en zonas que exijan un tratamiento distinto.

 

Idiomas espa√Īoles para todo el Estado

 

      Seg√ļn este planteamiento, un cierto nivel de ense√Īanza de cualquiera de los idiomas del Estado podr√≠a ser √ļtil para las zonas castellano-parlantes que son monoling√ľes, ¬Ņno?

      Tampoco dec√≠amos nosotros en el texto que esto se tenga que hacer en un mes. Hay que planificar su aplicaci√≥n y hacerlo bien. Pero, en definitiva, la ense√Īanza del euskera es v√°lida o no es v√°lida como elemento de formaci√≥n cultural. Si lo es, hay que introducirla en el grado que se estime conveniente en cada caso.

      Si este planteamiento no es aceptado, es porque hay en general una gran falta de informaci√≥n sobre el problema en la sociedad espa√Īola y la culpa la tiene la escuela que nunca ha informado de la existencia de estas otras lenguas, que han sido soslayadas, separadas sistem√°ticamente. Adem√°s, el inconsciente colectivo est√° intoxicado y surgen gentes que creen que las lenguas son un peligro para la unidad del Estado, sin pararse a analizar la irracionalidad de tales sensaciones. Es una cuesti√≥n instintiva.

      Para atacar ese problema a fondo ser√≠a muy eficaz que en todas las escuelas del Estado, en alguna fase de EGB y en el √°rea del lenguaje, se diera alguna noci√≥n de las otras lenguas, e incluso se hicieran algunos modestos escarceos comparativos entre ellas, sobre sus relaciones y singularidades. Todo esto se podr√≠a hacer si hubiese buena voluntad. As√≠ se lo expuse al ministro y la idea fue bien acogida. No me hago ilusiones sobre una realizaci√≥n inmediata, pero creo que ser√≠a muy √ļtil. A partir de ah√≠ ser√≠a muy f√°cil demostrar que, en cada regi√≥n, el estudio de la lengua y la literatura propias ten√≠a que ser intensificado.

 

El tema no interesa a los políticos

 

      Sin embargo y a pesar de todas estas predisposiciones, el anunciado decreto sobre obligatoriedad de ense√Īanza del catal√°n a√ļn no se ha publicado en el ¬ęB.O.E.¬Ľ. ¬ŅPor qu√©?

      Todav√≠a no se ha publicado, en efecto. Y tengo la impresi√≥n de que estos problemas no les interesan a los pol√≠ticos en general por s√≠ mismos, sino como reflejo de otros problemas y en funci√≥n de otros intereses. Antes que nada miran los votos que puedan ganar o perder con este tipo de iniciativas.

 

La resistencia de los funcionarios

 

      Hay otra cuesti√≥n. Los maestros que s√≥lo hablan castellano ¬Ņno se sienten mermados en sus posibilidades profesionales ante otros con m√°s conocimientos, que saben dos idiomas? ¬ŅNo quieren conservar a toda costa en todo el Estado, su privilegio y sus facultades por encima de otros profesionales, aunque √©stos est√©n mejor capacitados?

      Todo funcionario del Estado tiene como campo de operaciones la totalidad del Estado. Este es un concepto bien arraigado en ellos y es un error. Porque, primero, el servicio a los pueblos est√° antes que el derecho de los funcionarios, porque son ellos los que deben servir a los pueblos y no al rev√©s. Por otra parte, un funcionario ha de estar capacitad para el ejercicio de su funci√≥n y cada puesto requiere unas capacidades espec√≠ficas, as√≠ que no basta con estar en un escalaf√≥n. Que a un profesor se le exija un conocimiento, lo m√°s profundo posible, de las caracter√≠sticas sociol√≥gicas y antropol√≥gicas del lugar donde ha de ense√Īar, es fundamental. Si no, la primera v√≠ctima es el propio maestro, que se siente aislado.

      Lo normal es que cada uno aspire a quedarse en su propia regi√≥n; las protestas por traslados me llegan de vascos que han sido destinados a Andaluc√≠a, pero tambi√©n de andaluces que se encuentran aqu√≠ desplazados. Este campo de los funcionarios sin distinci√≥n de regiones es, sencillamente una monstruosidad. Pero tampoco se trata de crear compartimentos estancos, ni de rechazos ¬ęa priori¬Ľ. Habr√° maestros castellanos que puedan adaptarse a las condiciones sociol√≥gicas del Pa√≠s. Y como las nuevas formas de la ense√Īanza no van a aplicarse en un a√Īo o en dos, tiempo habr√° para la adaptaci√≥n. El Pa√≠s Vasco necesita ¬ęimportar¬Ľ maestros, por sus necesidades en la ense√Īanza. pero eso no significa que los ni√Īos est√©n condenados a la fatalidad de ser educados por personas que no conocen ni su lengua, ni sus caracteres, ni sus costumbres o tradiciones. esto podr√≠a aplicarse tambi√©n a otros campos, como la medicina, pero en el de la Educaci√≥n resulta m√°s evidente. Y que conste que nadie pretende echar a los maestros que est√°n aqu√≠. ese es otro planteamiento falso.

 

Negociaciones con esperanza

 

      Despu√©s de la ¬ęcontrapropuesta¬Ľ recibida del Ministerio de Educaci√≥n, ¬Ņqu√© grado de frustraci√≥n y de esperanza existe en el consejero de Educaci√≥n del CGV?

      La reacci√≥n del Gobierno no ha sido completamente negativa. La contrapropuesta no anula nuestra propuesta. Es un planteamiento menos ambicioso y de car√°cter m√°s general. No expone algunos detalles que para nosotros son fundamentales y nos resulta un tanto ambiguo. Tiende a recortar la propuesta a veces en cuestiones m√≠nimas. Si se compara con la actitud estatal de hace diez a√Īos, supone un progreso enorme. Comparado con nuestro proyecto, queda por debajo.

      En el texto del Ministerio ha desaparecido la referencia a la obligatoriedad de la ense√Īanza. pero tampoco se hace expresa menci√≥n a la opcionalidad. La respuesta es bastante esperanzadora, teniendo en cuenta que se trata de un paso m√°s en un di√°logo. Luego, la realizaci√≥n tiene grandes dificultades pr√°cticas y enormes problemas econ√≥micos en una situaci√≥n de aprieto financiero para el Estado. De eso tambi√©n somos conscientes.

 

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