Motrizitatearen garapena irakasgaiaren helburu nagusia irakaslea izateko denari hurrengo bi arloetako konpetentziekin hornitzea da: 1) pertzepzio eta mugimendu gaitasunen oinarri teorikoen asimilazioa eta funtsezko trebetasunak eta gaitasunak eskuratzea, 2) baliabide metodologiko eta didaktikoak eskuratzea non, hainbat motatako mugimendu egoera oinarritzat hartuta, pertsonaren motrizitatearen garapenari eta optimizazioari mesede egiten dion, betiere planteamenduak ezaugarri desberdineko taldeen eskakizunei eta beharrei egokituz.

Aurrekoa kontuan hartuz, eta zehaztasun handiagoa eskaini nahian, irakasgai honetan lortu beharreko konpetentziak hurrengo hauek dira:

1. Gaur egungo sozietatean motrizitateak daukan paperari buruz gogoeta egitea, jasaten dituen ahulezia eta aukera nagusiak identifikatuz, aurrera eramango den lana eskolako Gorputz Hezkuntzaren arloan oinarrituz.

2. Mugimenduaren trebetasunak eta haien arteko erlazioa ezagutzea, trebetasun pertzeptibo-motoreetan eta nola gaitasunen bidez haien adierazpenak ematen diren aparteko arreta jarriz.

3. 6 eta 12 urte bitarteko umeen motrizitatearen garapena aztertzea, eta mugimendu gaitasunak zein trebezia maila ezagutzea, garapen horri egokituta dagoen esku-hartze hezigarria burutzeko.

4. Egitura desberdineko motrizitate egoeretatik abiatuta umearen ezaugarrientzat eta haren motrizitatearen garapenarentzat egokiak diren esku-hartze proposamen bat ezartzen jakitea.

5. Gorputz Hezkuntza arloko baliabide metodologikoak prest edukitzea, kalitatezko motrizitate praktika kontextua prestatu ahal izateko, moldagarritasuna, sormena, estimulazioa eta aldagarritasunarentzat mesedegarria dena.

Lehen Hezkuntzako gradu ikasketak estatu mailan araututa daude, baita haien aginpide orokorrak ezarrita ere, eta honek, nolabait, landu beharreko edukiak zehazten ditu. Hala ere, irakasgai bakoitzaren berezitasunek honen konpetentziak lortzeko eduki sorta bat aukeratzea behartzen dute. Horretarako, irakasgai hau minor profesionalizante baten parte dela kontuan hartuz, ulertzen dugu berebiziko garrantzia duela transferigarritasuna edota zehaztasun kontzeptuetan oinarritzea irakasgaiaren edukiak zehazteko, ikasleak arlo honetako ezaguera espezifikoa lor dezan, geroago lan-mundura aplikatu ahal izateko.

Aurrekoan oinarrituta, landu beharreko edukiak 4 bloke nagusitan banatzen dira, ondoren aurkezten den egituraketarekin:

I. Blokea. Motrizitatearen garapenera hurbilketa. Motrizitate lanen oinarri teorikoen aurkezpena, aktibitate fisikoak gaur egungo sozietatean eta Eskolan daukan rolari buruzko analisi kritikoa egin eta gero. Azkenik, bereziki Lehen Hezkuntzan Gorputz Hezkuntzak duen eta izan beharko lukeen joera.

II. Blokea. Mugimenduaren osagai kualitatiboa. Giza mugimendu trebetasunen aurkezpena, motrizitate, pertzepzio eta trebetasun motoreei berebiziko arreta jarriz, bien arteko erlazioa identifikatuz eta ulertuz.

III. Blokea. Lehen Hezkuntzako ikaslearen konpetentzia motorearen bilakaera eta garapena. Umearen trebetasun desberdinen eboluzio ezberdinek eragindako gaitasunen garapenaren ezagupena eta balorazioa, konpetentzia motoreei arreta berezia eskeiniz.

IV. Blokea. Motrizitatearen garapenerako esku-hartze estrategiak. Lehen Hezkuntzako Gorputz Hezkuntzaren testuinguruan, motrizitatea eta haren gaitasun kualitatiboak lantzeko esku-hartze proposamenak gauzatzeko baliabideen eta estrategia praktikoen ezagupena.



Frogatu daitekeen bezala, planteatutako eduki-blokeak irakasgaiak planteatutako konpetentziekin bat datoz. Landu beharreko edukien bi heren motrizitatearen garapenari buruzko ikasketa teoriko-praktikora zuzentzen dira, eta heren bat landa praktiketan erabiltzeko esku-hartze estrategien eskuratzera.

Hala ere, eta planteatutako eduki-bloke bakoitzak lortu beharreko helburu bat daukan arren, haien arteko erlazioa eta interdependentzia azpimarratu beharra dago. Horrela, adibidez, Gorputz Hezkuntzaren bitartez ematen den motrizitate lanaren funtzioa eta orientabidea, I. blokean landutako aspektuak, kontuan hartu behar dira IV. blokean esku-hartze ezberdinen ezarpena ikastean, haien izateko arrazoia argudiatuz. Gainera, umearen ezaugarri ebolutiboek, III. blokean landu izan direnak, II. blokean ikasitako mugimendu gaitasunen lantzearen egokitzapena baimendu behar dute. Horretarako, metodologia atalean edukien arteko zeharkakotasunari mesede egiteko baliabide metodologikoak azalduko dira, ebaluazioan ere kontuan hartuko dena.



Jarraian, irakasgai-zerrenda osatzen duten gai desberdinak azaltzen dira, bakoitza bere eduki-blokearen barne

I.Blokea

Motrizitatearen garapenera hurbilketa

1. Gaia: Motrizitate lanaren oinarriak

1.1. Motrizitatea, gaur egungo sozietatea eta Eskola

1.2. Motrizitatea Lehen Hezkuntzako curriculumean

1.3. Motrizitatearen esku-hartzearen noranzkoa Lehen Hezkuntzan

2. Gaia: Mugimendu gaitasunen aurkezpena

2.1. Kualitatiboak: pertzepzio eta mugimendu gaitasunak

2.2. Kuantitatiboak: ahalmen fisikoa

2.3. Kognitiboak: mugimendu adimena

2.4. Trebetasun motoreak eta haien erlazioa mugimendu gaitasunekin

II. Blokea

Mugimenduaren osagai kualitatiboa

3. Gaia: Pertzepzio eta mugimendu gaitasunak

3.1. Koordinazioa

3.2. Oreka

3.3. Gorputz eskema

3.4. Espazio eta denboraren pertzepzioa

4. Gaia: Mugimenduaren gaitasun eta trebetasunak

4.1. Oinarrizko trebetasun motoreak

4.2. Oinarrizko gaitasunetatik gaitasun espezifikoetara

III. Blokea

Lehen Hezkuntzako ikaslearen konpetentzia mororeen bilakaera eta garapena

5. Gaia: Lehen Hezkuntzako ikaslearen garapen ebolutiboaren oinarrizko ezaugarriak

5.1. Aspektu kognitiboak, sozialak eta mugimenduzkoak

5.2. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren garapenaren inplikazioak

6. Gaia: Trebetasun motoreen garapena

6.1. Lekualdaketak: lasterketa

6.2. Jauziak

6.3. Biraketak

6.4. Jaurtiketak eta harrerak

Irakaskuntza metodo ideala ez dagoela oinarritzat hartuz, irakaslearen lana baldintzen eta inguruaren arabera irakaskuntza estrategiak moldatzea izango da. Hala ere, Goi-mailako Hezkuntzako Europako Esparrua (European Higher Education Area) delakoraren ardatz nagusietakoa ikasleek eginez ikas dezatela da. Irakasletik ikaslera doan ezagutza transmisio eredu tradizionaletik konpetentzien eskuratzea eta garapena ikasleen esku usten duen eredura igaro nahi da. Horretarako, eta UPV/EHUko IKD filosofiarekin bat, ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren arduradun bezala finkatzen duen ikaskuntza eredu bat aukeratu izan da. Betiere, irakasleak prozesu hori errazten du. Horrela, ikaskuntza indibiduala zein kooperatiboa bultzatu nahi da, ikasleak momentu oro zer egin erabakitzea sustatuz, eta ez bakarrik ezagutzak lortzea, konpetentzien eskuratzea trebetasun eta gaitasunak eskuratzea ere baitakar, eta ez bakarrik lehen aipatutako ezagutzak.



Proposatutako eredu metodologikoaren ezaugarriak

Aurrekoarekin kontzekuentea izanez, ikaskuntza kooperatibo eta dinamikoan oinarritutako eredu metodologiko bat aukeratu da. Hurrengo ezaugarriak dira honen bereizgarri:

1. Esperientzia eta aldez aurreko ezagutza: ikaslearen aldez aurreko ezagutza eta esperientzian oinarrituta, ikaskuntza aldeko interesa handiagotu.

2. Zalantza egitea: ikaskuntza objetua era gogoetatsu era kritikoaz aztertzen da.

3. Aplikazio praktikoa: ulermenatik praktikara igarotzen da, ikaskuntza adierazgarria izan dadin aktibitate, ariketa, oraktika eta lan ezberdinak erabiliz.

4. Ebaluazioa: ikaskuntza prozesurako funtzeskoa den etengabeko feedbacka ematen digu. Gainera, ikasitakoari buruz gogoeta egitea bultzatzen du, norberak egindako lana baloratzeko aukera emanez.



Ataza-ariketa binomioa estrategia metodologiko nagusi gisa.

Proposamen metodologiko hau aurrera eramateko ahalmena duen elementu garrantzitsuena irakasleak proposatutako ikaskuntza ariketa multzoa da. Ariketa hauek ikerketa, ikaslearen ikaskuntza gogoetatsua eta norberaren zein taldearen posizionamendua bilatzen dute. Modu honetan, irakaskuntza proposamen hau ataza eta ariketa bikotetik artikulatzen da. Ataza irakasleak ikasleei egindako lan proposamena da, hauek planaren konpetentziak garatu ditzaten. Bestalde, ariketa ezagupenak lortzeko ikasleei proposatutako atazari erantzuteko egindako lana da.

Atazen eta ariketen diseinua lehen aurkeztutako fase metodologikoekin bat dator. Honela, atazen konfigurazioaren bidez ikasleek landu beharreko gaiari buruzko aldez aurreko ezagupenak identifikatzea eta ikasketa prozesua jarrera gogoetatsu batetik bideratzea bilatzen da Bestalde, ariketek edukiak praktikara eraman eta honen emaitza ebaluatzeko aukera ematen dute. 4. taulan irakasgaiaren bloke bakoitzeko atazen eta ariketen arteko erlazioa agertzen da, aurreko irakasgaiaren kronograman aurkitu daitezkeenak.

Azkenik, atazen egituraketan berebiziko garrantzia duen aspektu bat hauen eta irakasgai honetan eskuratu beharreko konpetentzien artean dagoen erlazio esplizitua da. Proposatutako ataza multzoa, beraz, lortu beharreko konpetentziak izan behar ditu bere baitan. 5. taulan irakasgaiaren sei konpetentziak lortzeko proposatu diren ataza sorta ikus daiteke.

Etengabeko ebaluazioa

Irakasgai honetarako proposatzen den ebaluazio elementu nagusia, ebaluazioaren izaera aktiboa eta etengabea islatzen duena, irakasgaiaren garapena antolatzen baimendu duen berbera da, hau da, ataza-ariketa binomioarena. Honela, ariketa ebaluaziorako hartzen den erreferentzia puntuan bilakatzen da, ikasleak atazan aurkeztutako planteamenduari erantzuteko duen tresna baita. Gainera, atazen eta lortu beharreko konpetentzien artean dagoen lotura estua dela eta, ariketek konpetentzien maila baloratzen baimentzen dute.

Proposamen honek irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan integratuta dagoen ebaluazio sistemaren beharrei erantzun behar die, ikaskuntza prozesua hasi baino aurretik, honen zehar eta bukatu ondoren gogoeta sustatuz, erabilitako prozesuak eta hauen emaitzak baloratu ahal izateko eta ikaskuntza hobetu ahal izateko. Gainera, emaitzen zein prozesuen ebaluazioa ahalbidetzen du, ikasleek haien ikaskuntza ebaluatzeko gaitasuna garatzen erraztuz.

Ondoren, irakasgai honen ebaluazio sistema osatzen duten planteatutako aktibitate mota desberdinak era sakonago batean zehaztuko dira. Ikaslea ebaluatzeko lau elementu nagusiak ondorengoak dira: a) ariketen txostena, b) taldeko lana, d) azterketa finala eta e) lan modularra. Elementu bakoitza gainditu behar du ikasleak ikasgaia gainditzeko

Modalitate honen bitartez ikasgaia gainditu ahal izateko, ikasleak elementu bakoitza gainditu behar du

a. Ariketen txostena

Irakasgaian zehar landutako ariketa guztiek osatuko dute txosten hau (17, 23 eta 24. ariketak izan ezik). Ariketa hauek astero egin, eman eta ebaluatuko dira, eta kurtso amaieran dokumentu bakarra osatuko dute.

b. Taldeko lana

Taldeko lana dimentsio handiagoko ariketa da. Hemen, ikasleak bi erronka izango ditu: gai tematiko bakar baten edo desberdinen konpetentziak erlazionatzea eta beste klasekideekin lan egitea.

Aurrekoa ez ezik, ariketa modalitate honekin lan kooperatiboarekin erlazionatutako konpetentzia sorta eskuratzen lagundu nahi da, taldearen kudeaketa zein koordinazioa eta lan-dinamika ona sortzea, besteak beste. Konpetenzia hauek erabilita, taldearen errendimendu maila altua lortzea espero da.

Azkenik, taldeko lanek ebaluazio hezigarriaren eta ikasleen ikaskuntza adierazgarriaren oinarri bat bultzatzen dute: autoebaluazioa, norberaren ezagutzari eta honen gainean daukan kontrolari buruz dakiena islatzen laguntzen baitu. Horretarako, aurretiko aktibitate batean aurkeztu izan den fitxa estandar batetik abiatuko da.

d. Azterketa finala

Irakasgaiaren konpetentzien eskuratzearen banan-banako ebaluazioa lortzearren, orientazio teoriko-praktikoa duen azterketa finala proposatzen da, irakasgaian zehar egindako ariketetatik ateratako galderez osatuta.

e. Lan modularra

Irakasgaian zehar eskuratutako konpetentziak irakasgai osoarekin batera, era transbersalean, laugarren mailan zehar egin beharreko lan modularraren garapenean aplikatuko dira. Beste moduluetan bezala, 6 kredituko irakasgai bakoitzeko kreditu bat edo kreditu eta erdi konpartituko dira (2 puntu). Beraz, diziplinarteko lanak 5 kreditu ditu, eta 10 puntuko balorazioa, inplikatutako bost irakagaien artean banatuko direnak.

Etengabeko ebaluazioaren bidetik ikasgaia gainditzeko, ebaluazio elementu guztiak gainditu behar ditu ikasleak, hau da, gehienezko notaren erdia atera behar du atal bakoitzean.

Irakasgaiaren ebaluazio jarraituaren sistemarekin amaitzearren, 7. taulan nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da. Ikusi daitekeenez, aktibitate guztiek ez dute dimentsio ezta eskakizun maila berdina ere, eta, horregatik, nota finalean duten pisua ez da berdina izango. 7. taulan irakasgaiaren nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da.



Ebaluazio finala

ebaluazio finalaren modalitatea aukeratzen duen ikasleak, ikasle presentzialaren elementu berdinak jaso beharko ditu. Alde batetik, notaren %70 balioko duen azterketa finala egongo da, eta, landutako ataza zein ariketetatik ateratako garatutako eduki teoriko-praktikoak ez ezik, lan modularrari buruzko galderak ere edukiko ditu. Beste aldetik, notaren %30a banaka egin beharreko lanetatik aterako da. Gainera, bigarren lanean planteatutako esku-hartze proposamena aurrera eraman beharko da eta kamara batekin grabatu, bakarrik modu horretan ebaluatu ahal izango baita ikaslearen lana prozesu osoan zehar.

Ikasleek eskubidea izango dute azken ebaluazio bidez ebaluatuak izateko, etengabeko ebaluazioan parte hartu zein ez hartu. Eskubide hori baliatzeko, ikasleak etengabeko ebaluazioari uko egiten diola jasotzen duen idatzi bat aurkeztu beharko dio irakasgaiaren ardura duen irakasleari eta, horretarako, bederatzi asteko epea izango du lauhilekoko irakasgaien kasuan edo 18 astekoa urteko irakasgaienean, ikastegiko eskola egutegian zehaztutakoarekin bat lauhilekoa edo ikasturtea hasten denetik kontatzen hasita.

GIMNASIO

BATALLA FLORES, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE
BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia (2005). La asignatura educación física de base y una propuesta de adaptación al espacio europeo de educación superor. Barcelona: INDE.
DÍAZ DE LUCEA, J. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: INDE.
LE BOULCH, J. (1972). Educación por el movimiento. Buenos Aires : Paidós.
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN. Educación Física de Base Dosieres pedagógicos nº 1 (1987), nº 2 (1987) y nº 3 (1985). Madrid: Gymnos.

Oinarrizko bibliografia

BATALLA FLORES, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE

BLÁNDEZ ÁNGEL, Julia (2005). La asignatura educación física de base y una propuesta de adaptación al espacio europeo de educación superor. Barcelona: INDE.

DÍAZ DE LUCEA, J. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: INDE.

LE BOULCH, J. (1972). Educación por el movimiento. Buenos Aires : Paidós.

UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN. Educación Física de Base Dosieres pedagógicos nº 1 (1987), nº 2 (1987) y nº 3 (1985). Madrid: Gymnos.

Gehiago sakontzeko bibliografia

I. Blokea
Blández, J. (2005). La asignatura Educación Física de Base y una propuesta De adaptación al espacio europeo de educación superior. Barcelona: INDE.
Castañer, M. y Camerino, O. (1991). La Educación Física en la Enseñanza Primaria Barcelona: INDE.
Castañer, M. y Cameirno, O. (1993). La Educación psicomotriz y sensorio-motriz en las primeras etapas de la infancia. En Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria INDE. Barcelona. P.241-256.
Cechini, J.A. (1996) Educación Física de Base. En Personalización de la Educación Física. Ediciones Ripalp S.A. Madrid.
Cecchini, J. A. (2002). Los contenidos de enseñanza de la educación física para la educación primaria I. En Fernández, E., Cecchini, J.A. y Zagalaz, M.L. Didáctica de la educación física en la educación primaria (pp. 63-88). Madrid: Síntesis.
Devís, J., Peiró, C. Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. 2ª edición (1997). Barcelona: INDE.
Lapierre, A. (1984). La Educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona, Científico- Médica. Ibérica.
Le Boulch, J. (1978). Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires. Editorial Paidós.
Le Boulch, J. (1981). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona, Paidós.
Lleixa, T. (1989). El niño, su cuerpo. Necesidades motrices. La Educación Física escolar. En La Educación Fìsica en la Educación Básica. Gymnos. Madrid pp. 9-24.
Ruiz Pérez, L.M. (1987) Desarrollo Motor y Actividades Físicas. Gymnos Editorial. Madrid.
Vayer, P. (1977). El niño frente al mundo. Barcelona. Científico-Médica.
II. Blokea
Arteaga, M., Viciana, V. Y Conde, J. (1999). Desarrollo de la expresividad corporal. Barcelona: INDE.
Ballesteros, S. (1982): El esquema corporal. TEA ediciones. Madrid.
Batalla, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: INDE.
Carlier, G. (1987) Percepción del propio cuerpo y del cuerpo en el espacio. Educación Física de Base: Dossier Pedagógico nº 2. Ma

Aldizkariak

Agora: http://www5.uva.es/agora
Apunts: www.revista-apunts.com
Cuadernos de Psicología del Deporte: http://revistas.um.es/cpd
Cultura, Ciencia y Deporte: http://ccd.ucam.edu/index.php/revista
Revista Digital de Educación Física: http://emasf.webcindario.com/
Educación Física y Deportes: http://www.efdeportes.com
Kronos: http://www.revistakronos.com
Retos: http://www.retos.org
Revista de Psicología del Deporte: http://www.rpd-online.com/
Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte: http://www.webs.ulpgc.es/riped/
Revista Internacional de Ciencias del Deporte: http://www.cafyd.com
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte: http://cdeporte.rediris.es
Tandem: http://tandem.grao.com