A sample text widget

Etiam pulvinar consectetur dolor sed malesuada. Ut convallis euismod dolor nec pretium. Nunc ut tristique massa.

Nam sodales mi vitae dolor ullamcorper et vulputate enim accumsan. Morbi orci magna, tincidunt vitae molestie nec, molestie at mi. Nulla nulla lorem, suscipit in posuere in, interdum non magna.

Testu-mota eta generoen inguruan bueltaka hizkuntzen didaktikan

Hizkuntzen didaktikan arazo larri bat dugu testu-moten kontuarekin. Komunikazio gaitasunaren ikuspegian lantzen ari garela diogu, baina segitzen dugu irakats-jarduerak testu-motaren arabera antolatzen.

Iturria: Wikiwand

Adibidez, erabaki dugu klasean testu argumentatiboak erabiltzea. Orduan, ikasleei irakasten zaie nola eratzen diren testu argumentatiboak, adibide batzuk ematen zaizkie eta gero eskatzen zaie testu argumentatibo bat eratzeko. Sekuentzia didaktikoak (SD) deritzon proposamenak, hori zehazki proposatzen ez badu ere, ideia metodologiko hau indartu du (SDak zer diren argitzeko, hona Hik Hasi aldizkariko 2002ko monografikoan Pilar Labayenek idatzitakoa).

Esan gabe doa sekuentzia didaktikoak oso aspaldikoak direla planteamendu metodologiko gisa (neronek 90. hamarkadaren hasieran erabili eta sortzen nituen, eta ez ziren berriak orduan). SD planteamenduak egiten dituen berrikuntza nagusiak bi dira:

  • Generoei buruz hitz egitea eta ez testu-motei buruz, hau da, testu argumentatiboei buruz hitz egin ordez, iritzi-artikuluei buruz hitz egiten da, zentzu komunikatiboa emanez.
  • Ikerketa prozesuen testuinguruan lantzea SDak, batez ere Genevako Eskola deritzon ikerketa taldearen bultzadaz; horren ondorioz, hainbat ikerketa gauzatu dira Sekuentzia Didaktikoen inguruan edo Ikastariak 2012an eskainitako zenbakiko artikulu-bilduma). Ikerketa-proiektuen eskakizuna, konparagarritasuna bermatzeko, egitura bera leku desberdinetan errepikatzea izan da, ondorioz, ikerketa-proiektu hauek emaitza onak eman dituzte, kontuan hartuta proiektu hauetan erabakitzen dela zer behatu eta nola, bestelako trebetasun, gaitasun eta konpetentziak bazter utzita (arazo larri bat dugu irakaskuntza-ikerketetan, izan ere, normalean lantzen duguna neurtzen dugu eta beste errealitate batzuekin alderatzen dugu ‒kontrol taldeak‒ gauzak guk landutako moduan landu ez dituztenak baina gure tresnekin neurtuak izaten direnak).

Testu-generoen gaiari lotutako didaktizazioa gai gatazkatsua da. Arrakasta lortzen da, baina kontzientzia linguistiko kritikorako aukerak murrizten dira. Ikasleak egitura bat errepikatzen ikasten du, lokailu eta juntagailu gako batzuen laguntzaz, ideiak egitura jakin baten baitan antolatuz… bere zama kognitiboa murrizteko, baina irakaslearekiko menpekotasuna sortzen du (irakasleak esan behar dio egoera berri batean testu bat nola antolatu, bere pistarik gabe ezin duelako zeregin komunikatiboa bete) eta dagoeneko existitzen diren genero-tipologiekiko menpekotasuna sortzen du, ikasleak errepikatu beste aukerarik ez duelarik, gauzak “ondo” egiteko.

Komunikazio gaitasunaren ikuspegiaren arabera, ez dago modu bakar bat testu argumentatiboak egiteko edo iritzi-artikuluak eraikitzeko, eta bai forma, bai estiloa eta bai erregistroa egoera komunikatiboaren araberakoa da eta komunikatzaile(ar)en egoera psikologiko, sozial eta kulturalaren araberakoa, zentzu dinamiko eta kritikoan. BERRIA egunkariak iritzi-artikulu bat eskatu didanean, libre sentitu naiz nik erabaki dudan moduan eraikitzeko; BERRIA zer den ulertuz (testuaren testuingurua), irakurle potentzialak zein diren irudikatuz eta emandako gaia kontuan hartuz (gai horretaz idaztea onartu dudalarik, ez naizelako hortik bizi eta horrek askatasuna ematen dit gai horretaz idatzi ala ez erabakitzeko), ez naiz saiatzen iritzi-artikuluen egitura nolakoa den igartzen edo errepikatzen, neure ideiak nola antolatu edo adierazi nahi ditudan erabakitzen dut, jakinda beharbada ez dela izango “espero den” egitura edo estiloa. Erabaki horiek guztiak hartzen laguntzen dit aldez aurretik iritzi-artikuluak irakurri izanak, baina ez du horrek baldintzatzen neure hautua, kontziente naizelarik idatzi gabeko arau batzuk apurtzen ari naizela. Ikasleek erabaki horiek hartzeko gaitasun, trebetasun eta jarrerak eskuratzea nahi nuke, ez iritzi-artikulu prototipatu bat erreproduzitzeko.

Horrek ondorio didaktiko garrantzitsuak ditu:

  1. Ikasleari ez zaio eskatu behar testu argumentatibo bat egiteko edo iritzi-artikulu bat idazteko, baizik eta egoera komunikatibo bati erantzuteko (zeinetan seguruenik testu argumentatibo bat osatuko duten baina agian ez eta, hala ere, ondo erantzungo diote egoerari)
  2. Ikaslea ez da entrenatu behar irakasleak emandako eredura ahalik eta gehien hurbil dadin. Aniztasuna eta aniztasunez landu behar da hizkuntzaren garapen konplexua bermatzeko.

Sekuentzia Didaktikoak, irakaskuntza-testuingurua eta jardueren arteko konexioa ondo lantzea proposatzen bada ere, prozesu deduktiboetan oinarritzen dira gehienbat, testugintza prozedura algoritmiko bat balitz bezala (lehenengo A, gero B, gero C eta gero D). Komunikazioa giza-jarduera konplexua da, eta konplexutasun horretan, infinitu modu dago testu bat eratzeko egoera komunikatibo zehatz baten aurrean. Konplexua den mundu batean, proposamen didaktikoek konplexutasun hori jaso behar dute, konplexutasuna xumetuz eta ez sinpletuz. Horregatik, gure proposamena da ikuspegi dialektikoan oinarritzea, bigarren mailako dialektikan, eta ez prozesu estrukturalistetan, hauek komunikazioa ardatz dutelarik ere.

 

*Artikulu hau Prest Gara ikastaro honetan sortutako debateen inspirazioz idatzi dut: “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?”.

Comments are closed.