Este artículo se encuentra publicado originalmente en The Conversation.

El pasado 11 de junio se publicó en la revista ‘Nature’ el artículo ‘Rapid emergence of a maths gender gap in first grade’ en el que se muestran los resultados de un estudio longitudinal sobre el desempeño en lenguaje y matemáticas de todo el alumnado de primero y segundo grado (entre 5 y 7 años) en Francia. Ese vasto estudio (más de dos millones y medio de niñas y niños), realizado a lo largo de cuatro años, es un estudio observacional que ratifica muchos de los resultados de análisis similares realizados anteriormente.

Matemáticas versus lenguaje

En la investigación se afirma que, aunque en el momento de la escolarización el rendimiento en matemáticas en niñas y niños es muy similar, tras solo cuatro meses en la escuela comienza a notarse una brecha de género en favor de los chicos. Ese desequilibrio, además, varía solo levemente si se tiene en cuenta el tipo de entorno familiar, los métodos pedagógicos utilizados en el centro educativo o el nivel socioeconómico del alumnado, entre otros.

En el caso del desempeño en lenguaje, la dinámica es totalmente diferente a la de las matemáticas. El análisis muestra la existencia de una ventaja femenina temprana y permanente en esa materia. La brecha de género en lenguaje, existente antes de la entrada en la escuela, cambia mucho menos tras la escolarización que el desequilibrio en matemáticas.

¿Cuándo comienza la ‘ansiedad’ por las disciplinas STEAM?

Estudios previos estiman que en torno a los seis años (edad coincidente con el inicio de la escolarización) empiezan a notarse las brechas en asignaturas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas, por sus siglas en inglés). La percepción por parte de la sociedad de que esas materias requieren de una especial brillantez intelectual juega en contra de las niñas que, a partir de esa edad, empiezan a pensarse (y su entorno también) como menos capaces.

Este nuevo trabajo corrobora esa edad como un momento clave, y propone que las intervenciones para eliminar estereotipos sobre habilidades y capacidades en materias STEAM deberían comenzar en torno a los seis años. Las iniciativas realizadas en etapas posteriores serían, así, poco eficaces.

Las habilidades matemáticas de chicas y chicos son similares

El artículo publicado en ‘Nature’ destaca la certeza, ya apuntada en estudios anteriores, de que no hay ninguna diferencia innata entre niños y niñas en cuanto a sus habilidades matemáticas. Se descartan así creencias arraigadas que atribuyen a unas y otros diferentes capacidades matemáticas dependiendo de que las tareas propuestas estén relacionadas con el cálculo o la visión espacial.

Se explica en esa investigación que, al comenzar la escuela primaria, cierto tipo de ejercicios (como contar o hacer operaciones como la suma o la resta) se empiezan a vincular con la asignatura de matemáticas, con sus libros de texto asociados y sus horas de enseñanza. Podrían entrar en juego entonces los estereotipos de género sobre las matemáticas y llevar a las niñas a autolimitarse.

El profesorado podría contribuir a transmitir esos sesgos, aunque sea de manera inconsciente. Por citar algunos ejemplos, lo hacen si interactúan de manera diferente con alumnos y alumnas, si “contagian” su propia ansiedad matemática a las niñas (se comenta que esa ansiedad, en el caso de las profesoras, no afecta a los niños), si dirigen a las alumnas hacia la lectura o si atribuyen el desempeño matemático de los niños a sus capacidades intelectuales y el de las niñas a su esfuerzo y trabajo.

La presión competitiva afecta de manera diferente a chicas y chicos

Un estudio anterior realizado en un concurso de matemáticas en España indicaría (como también se comenta en ese artículo respecto a alumnado francés) que las motivaciones y el rendimiento de unas y otros pueden ser diferentes en ambientes competitivos. Además, las expectativas procedentes del entorno familiar y docente pueden empujar a las niñas a limitarse y tener un rendimiento inferior al de los niños en ese tipo de pruebas.

El nuevo trabajo también afirma que las alumnas sufren mayor ansiedad matemática que los alumnos, especialmente en entornos que incluyen pruebas matemáticas de tipo competitivo o de duración limitada. En ambientes de confianza y sin presión por el tiempo, el estrés matemático disminuye en las chicas.

Etapas infantil y primaria, determinantes

El artículo no explica las causas de los resultados obtenidos, pero sí se conjetura sobre cuáles podrían ser las explicaciones más plausibles de esa brecha de género en matemáticas y, en base a ello, se dan una serie de recomendaciones.

Como ya se ha comentado, la ansiedad matemática del profesorado (y de la familia) se transmite con facilidad, sobre todo en el caso de las niñas, según afirma el estudio. Así, el profesorado de enseñanza primaria es clave para paliar ese fenómeno.

El artículo sugiere potenciar la formación del personal docente tanto en aspectos matemáticos (para evitar la ansiedad matemática) como didácticos (para no transmitir sesgos de género). Se sugiere, por ejemplo, interrogar en el aula de matemáticas a niñas y niños con la misma frecuencia o valorar las capacidades y el esfuerzo de chicas y chicos en la misma medida.

Se recomienda también apostar por equipos docentes diversos que podrían ayudar a tener a mujeres y hombres como referentes para niños y niñas, y contribuir de ese modo a eliminar estereotipos tan arraigados.

El estudio señala que las actuaciones para intentar cambiar esa tendencia deben implementarse en las primeras etapas de la escolarización (jardín de infancia o primer grado).

Un aprendizaje acumulativo que afecta a la etapa universitaria

El aprendizaje de las matemáticas posee una naturaleza altamente acumulativa y, por ello, es esencial actuar con premura: la investigación concluye que, a través de intervenciones tempranas, se puede llegar a las niñas antes de que pierdan la confianza en sus habilidades matemáticas y evitar que los estereotipos de género sobre sus capacidades calen.

Recordemos que se observa una disminución porcentual de alumnas matriculadas en los grados de matemáticas en España. Es probable que lo que sucede en las aulas de primaria influya más de lo que pensamos en lo que acontece en las clases universitarias. Intuyo que las recomendaciones de ese estudio podrían contribuir también a disminuir la brecha de género en estudios superiores vinculados a disciplinas STEAM.