Lehen Hezkuntza eta Haur Hezkuntza graduetan erreferentziazkoak diren konpetentziak



CB2 – Ikasleak gai dira beren ezagutza lanbiderako profesionaltasunez erabiltzeko, eta beren ikasketa eremuan gai dira argudioak lantzeko eta defendatzeko eta arazoei konponbideak emateko.

CB3 – Ikasleak gai dira datu esanguratsuak jasotzeko eta interpretatzeko eta haiekin analisiak egiteko, zeinetan izaera soziala, zientifikoa edo etikoa duten hausnarketak barne hartzen dituzten.

G003 – Aniztasun linguistikoa eta kulturala dagoen testuinguruetan, hizkuntzen ikaskuntza eraginkortasunez sustatzen dakite.

G004 – Aniztasuna dagoen testuinguruetan, genero berdintasuna, ekitatea eta giza eskubideak ardatz hartuta diseinatzen dituzte ikasketa espazioak eta esku-hartzen dute espazio hauetan.

G006 – Barneratu dute bizitzan zehar irakasle funtzioa egokitu egin behar dela aldaketa zientifiko, pedagogiko eta sozialetara.

G012 – Hezkuntzaren funtzioak eta aukerak ulertzen dituzte. Ikastetxeetan aplikatzen diren kalitate hobekuntza ereduak ezagutzen dituzte.

G013 – Atzerriko hizkuntza bat ondo ezagutzen dute. Ekoizten eta ulertzen dute, testuinguru eleanitzetan irakasle lanean jarduteko bezain beste. Aniztasun linguistikoarekiko eta kulturalarekin errespetuzko jarrerak garatu dituzte.

M03CM01 – Ikasgelaren ezagutza eta ikasgela kudeatzeko ezagutza praktikoa garatu dute. Ikasgelako interakzio eta komunikazio prozesuak ezagutzen dituzte, eta ikasgelan ezagutza eta bizikidetza sustatzeko trebeziak dauzkate.



Komunikazio gaitasunak ingelesez II irakasgaiaren gaitasunak honakoak dira:



I. Bigarren/atzerriko hizkuntzaren ikaskuntzari buruzko testu zientifikoak irakurtzea, aztertzea eta azaltzea.

II. Bigarren/atzerriko hizkuntzaren literatura zientifikoan oinarrituz, ikasgelako egoerak interpretatzea eta baloratzea.

III. Testu zientifikoetan azaltzen den ezagutza kontuan hartuz, bigarren/atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza eraginkortasunez sustatzen duten egoerak ekoiztea.

IV. Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Esparru Bateratuaren ingeleseko C1 mailan aritzea.



Irakasgaiaren ikaskuntzaren emaitzak



i. Solasaldi dialogiko pedagogikoetan aktiboki parte hartzen du eta testu zientifikoak eraginkortasunez irakurtzen, aztertzen eta azaltzen ditu.

ii. Literatura zientifikoko kontzeptuak maila teorikoak identifikatzen ditu eta azaltzen ditu.

iii. Funtsezkoak diren kontzeptu teorikoak praktikan identifikatzen ditu, teoria eraginkortasunez aplikatzen du eta horren arabera aztertzen ditu egoerak, indarguneak identifikatzen ditu eta arazoak gainditzeko konponbideak proposatzen ditu.

iv. Micro-Teaching saioetan funtsezkoak diren kontzeptu teorikoak kontuan hartzen ditu ikaskuntza egoerak ekoizten dituenean.

vi. Ingelesez C1 mailan aritzen da irakasgaiaren jarduera guztietan.

1. Inpaktu sozialaren ebidentzietan oinarritutako bigarren hizkuntzen irakaskuntza

1.1 Hezkuntza eraldatzailea: itxaropen handiak ikasle guztientzat

1.2 oinarri zientifikorik ez duten hezkuntzaren arloko sinesmenak

1.3 hezkuntzan gizarte-eraginaren ebidentziak identifikatzeko irizpideak.



2. Interakzioa eta Andamiajea Garapen Hurbileko Eremuan

2.1 interakzioetan parte hartzeak ikaskuntza sortzen du

2.2 Garapen Hurbileko Eremua eta Aldamiajea (Scaffolding)

2.3 taldekatzeko ereduak: inklusioa, mixture, streaming, tracking.

2.5 familiek parte hartzeko ereduak

2.6 talde interaktiboak



3. Lankidetzazko interakzioak indarkeriarik gabeko testuinguruetan. Gatazkak Prebenitzeko eta Konpontzeko Eredu Dialogikoa

Ikasketa partehartzailea eta dialogikoa sustatzen duen irakaskuntza mota da ardatz. Helburu nagusia irakasleek gelan egin behar duten lana zein den ikastea da, une oro ikasgelan nola irakasten eta ikasten den aztertuz. Hezkuntza-jarduera eraginkorrei buruzko erreferentziak dira edukien oinarria. Lantzen diren hezkuntza-jarduerak inpaktu sozialaren ebidentzia zientifikoetan oinarrituta daude. Ebidentzia zientifikoak taldean lantzen dira, berdintasunezko elkarrizketaren bidez. Elkarlana, etengabeko feedbacka eta hausnarketa funtsezkoak dira. Testu zientifikoak eta kasu-azterketak aztertzen dira.



Darling-Hammond, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A.L., Hammerness, K., Low, E.E.L., McIntyre, A., Sato, M. & Zeichner, K. (2017a). Empowered Educators. How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World. San Francisco: Jossey-Bass.



Darling-Hammond, L., Hyler, M.E., Gardner, M. & Espinoza, D. (2017b). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. Retrieved from: https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf (accessed 2020-02-14)



Flecha, R., Racionero, S., Tintoré, M., & Arbós, A. (2014). Actuaciones de Éxito en la Universidad. Hacia la Excelencia Tomando las Mejores Universidades como Modelo. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 4(2), 131-150. doi: 10.4471/remie.2014.08



Light, R. (2001). Making the Most of College. Students Speak Their Minds. Harvard University Press.

Peña, J.C., Arbós, A., & Zubiri, H. (2021). Dialogic pedagogic gatherings: contributing to educational and social transformation from teacher education. In Marta Soler & Roseli Rodrigues, (Ed.), Schools as Learning Communities. New York: DIO Press. ISBN: 978-1645040941



Rodriguez, J.A., Condom-Bosch, J.L., Ruiz, L., & Oliver, E. (2020) On the Shoulders of Giants: Benefits of Participating in a Dialogic Professional Development Program for In-Service Teachers. Frontiers in Psychology 11(5). Doi: 10.3389/fpsyg.2020.00005

1) Ikasle presentzialek gutxienez saioen % 85era etorri behar dute. Zehaztutako zeregin guztiak bete behar dituzte ikasturtean zehar, eta azterketa garaian azterketak egin behar dituzte. Ebaluazio jarraiak % 70eko pisua du azken notan, eta azken probak % 30ekoa.



2) Ikasle ez-presentzialek, UPV/EHUren araudiaren arabera, bederatzigarren astea baino lehen jakinarazi behar diote irakasleari irakasgaia ez-presentzialki egitea erabaki dutela. Ikasle hauek bi aukera dituzte:

a) Egoera ez-presentzial batera egokituta jarduerak modu jarraian egiten dituzten kasuetarako: programaren % 60 ebaluazio jarraiaren bitartez ebaluatzen da eta irakasgaiaren egutegiak zehazten du lanak noiz egin behar diren eta noiz helarazi behar zaizkion irakasleari. Bestalde, irakasgaiaren % 40 azken proba baten bitartez. Proba hau Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatearen egutegi akademikoak zehazten duen egunean eta orduan egiten da. Ezinbestekoa da proba honen atal guztiak gainditzea. Ez da nahikoa ehunekoen baturak gainditzeko aukera ematea.

b) Programa osoa ez-presentzialki egiten duten kasuetarako: programaren %100 azken proba baten bitartez ebaluatzen da. Proba hau Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatearen egutegi akademikoak zehazten duen egunean eta orduan egiten da. Ezinbestekoa da proba honen atal guztiak gainditzea. Ez da nahikoa ehunekoen baturak gainditzeko aukera ematea.



3) Deialdiari uko egin nahi dioten ikasleek, UPV/EHUren araudiaren arabera, «aurkezteke» kalifikazioa jasoko dute. Irakasgai honetan azken probak % 40ko pisua baino txikiagoa duenez, deialdiari uko egiteko, kasuan kasuko irakasgaiaren irakaskuntza aldia bukatu baino, gutxienez, hilabete lehenago egin beharko dute eskaria. Eskari hori idatziz aurkeztu beharko zaio irakasgaiaren ardura duen irakasleari.

Oinarrizko bibliografian dauden irakurgaiak ezinbestekoak dira.

Oinarrizko bibliografia

Solasaldi Dialogiko Pedagogikoetan irakurgai hauek landuko ditugu:



Kelly, J.K. (2001). Classroom Interaction and Language Learning. Ilha Do Desterro. A Journal of English Language, Literatures in English and Cultural Studies 41, 17-39.



Li, P., & Jeong, H. (2020). The social brain of language: grounding second language learning in social interaction. npj Sci. Learn. 5, 8. https://doi.org/10.1038/s41539-020-0068-7



Walki, A. (2006). Scaffolding Instruction for English Language Learners: a Conceptual Framework. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 9(2), 159-180.



Dekker, S., Lee, N.C., Howard-Jones, P. & Jones, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.



Flecha, R. (2015). Forms of Classroom Arragement: Streaming, Mixture, Inclusion & Successful Educational Actions In/Outside the Classroom. Interactive Groups. Ramón Flecha (Ed.), Successful Educational Actions for Inclusion in and Social Cohesion in Europe. London: Springer.



Zubiri-Esnaola, H., Vidu, A., Rios-Gonzalez, O. & Morla-Folch, T. (2020). Inclusivity, participation and collaboration: Learning in interactive groups. Educational Research, 62(2), 162-180. https://doi.org/10.1080/00131881.2020.1755605



López de Aguileta, G., & Soler-Gallart, M. (2021). Aprendizaje significativo de Ausubel y segregación educativa. Multidisciplinary Journal of Educational Research,11(1), 1-19. https://doi.org/10.4471/remie.2021.7431



Egan, K. (2005). Students’ Development in Theory and Practice. The Doubtful Role of Research. Harvard Educational Review, 75(1), 25-41.



Melgar, P., Pulido-Rodríguez, M.A., & Valverde, B. (2016). Modelo dialógico de prevención de conflictos. Padres y maestros, 367, 32-37. https://doi.org/pym.i367.y2016.006



Villarejo-Carballido, B., Pulido, C.M., de Botton, L., Serradell, O. (2019). Dialogic Model of Prevention and Resolution of Conflicts: Evidence of the Success of Cyberbullying Prevention in a Primary School in Catalonia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16, 918. https://doi.org/10.3390/ijerph16060918



Vygotsky, L.S. (2012). Capítulo 6. Interacción entre aprendizaje y desarrollo. In L.S. Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Planeta.



Navarro, R., Yubero, S. & Larrañaga, E. (2018). A Friend is a Treasure and May Help You to Face Bullying. Frontiers for Young Minds.



Villardón-Gallego, L., García-Carrión, R., Yáñez-Marquina, L., & Estévez, A. (2018). Impact of the Interactive Learning Environments in Children’s Prosocial Behavior. Sustainability, 10, 2138. https://doi.org/10.3390/su10072138



Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Gehiago sakontzeko bibliografia

Bruner, J. (1985). The Role of Interaction Formats in Language Acquisition. In J.P. Forgas (Ed.), Language and Social Situations, 31-46. New York: Springer.

Donato, R. (1994). Collective Scaffolding in Second Language Learning. In J. P. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskian Approaches to Second Language Learning. Westport: Ablex.

Lowen, S. & Sato, M. (2018). Interaction and Instructed Second Language Acquisition. Language Teaching 51(3), 285-329. doi.org/10.1017/S0261444818000125

Oliver, E. (2014). Zero Violence Since Early Childhood: The Dialogic Recreation of Knowledge. Qualitative Inquiry, 20(7), 902–908. doi: 10.1177/1077800414537215

Aldizkariak

Research on Language and Social Interaction
Studies in Second Language Acquisition
Language Teaching
Language Learning
Modern Language Journal
Language Teaching Research
TESOL Quarterly
Second Language Research
Foreign Language Annals
ELT Journal
Harvard Educational Review
Cambridge Journal of Education