Motrizitatearen garapena irakasgaiak giza motrizitatearen oinarrien ikuspegi orokorra eskaintzen die ikasleei, bereziki Lehen Hezkuntzari dagokionez. Gorputzaren eta motrizitatearen ikuspegi pedagogikoaren berrikustetik abiatuko gara eskolan motrizitatearen lan funtzioa zehazteko, Gorputz Hezkuntzatik abiatuta, arlo honetako curriculum espezifikoa aztertuz. Motrizitatea lantzearen justifikazioa eta testuingurua aurkeztu ondoren, mugimendu gaitasunak aztertzen dira, hauen osagai kualitatiboa azaltzen duten ezagueretan sakonduz, hau da, pertzepzio eta mugimendu gaitasunetan, eta haien bilakaeran 6 eta 12 urte arteko umeetan. Hemendik abiatuta, jarrera kritiko eta gogoetatsua mantenduz, gaitasun eta trebetasun motoreen garapenerantz zuzendutako hainbat esku-hartze estrategia proposatuko ditugu.

Aurrekoarekin, ikasleak, ikuspuntu kritiko eta gogoetatsu batetik, Lehen Hezkuntzan ematen den motrizitatearen garapenari buruzko proposamen pedagokikoak lantzeko ahalmena eskuratzen saiatuko da; sormena, moldagarritasuna, aldagarritasuna, estimulazioa eta dagokion hezkuntza aroari egokitzapena bezalako irakaskuntza arauez zuzenduta.

Irakasgai honen irakaskuntzarako proposaturiko helburuak, konpetentziak, edukiak, medotologia, ebaluazio sistema eta baliabideak sakonago hurrengo ataletan azalduko dira.

Motrizitatearen garapena irakasgaiaren helburu nagusia irakaslea izateko denari hurrengo bi arloetako konpetentziekin hornitzea da: 1) pertzepzio eta mugimendu gaitasunak garatzeko eta funtsezko trebetasunak eta gaitasunak eskuratzeko oinarri teorikoak asimilatzea, 2) baliabide metodologiko eta didaktikoak eskuratzea non, hainbat motatako mugimendu egoera oinarritzat hartuta, pertsonaren motrizitatearen garapenari eta optimizazioari mesede egiten dion, betiere planteamenduak ezaugarri desberdineko taldeen eskakizunei eta beharrei egokituz.

Aurrekoa kontuan hartuz, eta zehaztasun handiagoa eskaini nahian, irakasgai honetan lortu beharreko konpetentziak hurrengo hauek dira:

1. Hezkuntza-paradigma batetik, motrizitatearen lanaren garrantzia defendatzea, horren esku-hartze kurrikularrari arreta eta balioa emateko.

2. Konpetentzia motorraren nozioa Gorputz Hezkuntzaren ardatz gisa azaltzea, 6-12 urteko haurren garapen motorrak dakarren potentzial pedagogikoa aprobetxatu ahal izateko.

3. Mugimenduaren trebetasunak eta horien eskuratze-prozesua azaltzen duten eredu teoriko nagusiak ezagutzea, estrategia egokietatik abiatuta konpetentzia motorra garatzen laguntzeko.

4. Ikaskuntzako agertoki motorren diseinuan oinarritutako proposamen pedagogiko bat egitea, ikasleen konpetentzia motorraren garapenean oinarritutako esku-hartze integrala gauzatzeko.

Lehen Hezkuntzako gradu ikasketak estatu mailan araututa daude, baita haien aginpide orokorrak ezarrita ere, eta honek, nolabait, landu beharreko edukiak zehazten ditu. Hala ere, irakasgai bakoitzaren berezitasunek honen konpetentziak lortzeko eduki sorta bat aukeratzea behartzen dute. Horretarako, irakasgai hau minor profesionalizante baten parte dela kontuan hartuz, ulertzen dugu berebiziko garrantzia duela transferigarritasuna edota zehaztasun kontzeptuetan oinarritzea irakasgaiaren edukiak zehazteko, ikasleak arlo honetako ezaguera espezifikoa lor dezan, geroago lan-mundura aplikatu ahal izateko.

Aurrekoan oinarrituta, landu beharreko edukiak 4 bloke nagusitan banatzen dira, ondoren aurkezten den egituraketarekin:

I. Blokea. Motrizitatearen garapenera hurbilketa. Motrizitate lanen oinarri teorikoen aurkezpena, aktibitate fisikoak gaur egungo sozietatean eta Eskolan daukan rolari buruzko analisi kritikoa egin eta gero. Azkenik, bereziki Lehen Hezkuntzan Gorputz Hezkuntzak duen eta izan beharko lukeen joera.

1. Gaia: Motrizitate lanaren oinarriak

1.1. Motrizitatea, gaur egungo sozietatea eta Eskola

1.2. Motrizitatearen esku-hartzearen noranzkoa Lehen Hezkuntzan

1.3. Motrizitatea Lehen Hezkuntzako curriculumean

2. Gaia: Mugimendu gaitasunen aurkezpena

2.1. Kualitatiboak: pertzepzio eta mugimendu gaitasunak

2.2. Kuantitatiboak: ahalmen fisikoa

2.3. Kognitiboak: mugimendu adimena

2.4. Trebetasun motoreak eta haien erlazioa mugimendu gaitasunekin



II. Blokea. Mugimenduaren osagai kualitatiboa. Giza mugimendu trebetasunen aurkezpena, motrizitate, pertzepzio eta trebetasun motoreei berebiziko arreta jarriz, bien arteko erlazioa identifikatuz eta ulertuz.

3. Gaia: Pertzepzio eta mugimendu gaitasunak

3.1. Koordinazioa

3.2. Oreka

3.3. Gorputz eskema

3.4. Espazio eta denboraren pertzepzioa

4. Gaia: Mugimenduaren gaitasun eta trebetasunak

4.1. Oinarrizko trebetasun motoreak

4.2. Oinarrizko gaitasunetatik gaitasun espezifikoetara



III. Blokea. Lehen Hezkuntzako ikaslearen konpetentzia motorearen bilakaera eta garapena. Umearen trebetasun desberdinen eboluzio ezberdinek eragindako gaitasunen garapenaren ezagupena eta balorazioa, konpetentzia motoreei arreta berezia eskeiniz.

5. Gaia: Lehen Hezkuntzako ikaslearen garapen ebolutiboaren oinarrizko ezaugarriak

5.1. Aspektu kognitiboak, sozialak eta mugimenduzkoak

5.2. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren garapenaren inplikazioak

6. Gaia: Trebetasun motoreen garapena

6.1. Lekualdaketak: lasterketa

6.2. Jauziak

6.3. Biraketak

6.4. Jaurtiketak eta harrerak



IV. Blokea. Motrizitatearen garapenerako esku-hartze estrategiak. Lehen Hezkuntzako Gorputz Hezkuntzaren testuinguruan, motrizitatea eta haren gaitasun kualitatiboak lantzeko esku-hartze proposamenak gauzatzeko baliabideen eta estrategia praktikoen ezagupena.

7. Gaia: Mugimendu egoeren diseinua

7.1. Oinarrizko mugimendu jakiteak

• Psikomotorra

• Soziomotorra: elkarlana, aurkaritza, elkarlana-aurkaritza

7.2. Motrizitate eremu bakoitzaren irakaskuntza aukerak

• Mugimenduaren osagaiak

• Moldagarritasuna eta aldakortasuna

• Aurrerapenak egiteko aukera

8. Gaia: Planteamendu metodologikoa motrizitatearen garapena irakasteko

8.1. Proposamen metodologikoak

• Irekiak

• Mistoak

• Itxiak

8.2. Beste baliabide metodologikoak

• Espazioaren kudeaketa

• Denboraren kudeaketa

• Taldearen kudeaketa

Irakaskuntza metodo ideala ez dagoela oinarritzat hartuz, irakaslearen lana baldintzen eta inguruaren arabera irakaskuntza estrategiak moldatzea izango da. Hala ere, Goi-mailako Hezkuntzako Europako Esparrua (European Higher Education Area) delakoraren ardatz nagusietakoa ikasleek eginez ikas dezatela da. Irakasletik ikaslera doan ezagutza transmisio eredu tradizionaletik konpetentzien eskuratzea eta garapena ikasleen esku usten duen eredura igaro nahi da. Horretarako, eta UPV/EHUko IKD filosofiarekin bat, ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren arduradun bezala finkatzen duen ikaskuntza eredu bat aukeratu izan da. Betiere, irakasleak prozesu hori errazten du. Horrela, ikaskuntza indibiduala zein kooperatiboa bultzatu nahi da, ikasleak momentu oro zer egin erabakitzea sustatuz, eta ez bakarrik ezagutzak lortzea, konpetentzien eskuratzea trebetasun eta gaitasunak eskuratzea ere baitakar, eta ez bakarrik lehen aipatutako ezagutzak.



Proposatutako eredu metodologikoaren ezaugarriak

Aurrekoarekin kontzekuentea izanez, ikaskuntza kooperatibo eta dinamikoan oinarritutako eredu metodologiko bat aukeratu da. Hurrengo ezaugarriak dira honen bereizgarri:

1. Esperientzia eta aldez aurreko ezagutza: ikaslearen aldez aurreko ezagutza eta esperientzian oinarrituta, ikaskuntza aldeko interesa handiagotu.

2. Zalantza egitea: ikaskuntza objetua era gogoetatsu era kritikoaz aztertzen da.

3. Aplikazio praktikoa: ulermenatik praktikara igarotzen da, ikaskuntza adierazgarria izan dadin aktibitate, ariketa, oraktika eta lan ezberdinak erabiliz.

4. Ebaluazioa: ikaskuntza prozesurako funtzeskoa den etengabeko feedbacka ematen digu. Gainera, ikasitakoari buruz gogoeta egitea bultzatzen du, norberak egindako lana baloratzeko aukera emanez.



Ataza-ariketa binomioa estrategia metodologiko nagusi gisa.

Proposamen metodologiko hau aurrera eramateko ahalmena duen elementu garrantzitsuena irakasleak proposatutako ikaskuntza ariketa multzoa da. Ariketa hauek ikerketa, ikaslearen ikaskuntza gogoetatsua eta norberaren zein taldearen posizionamendua bilatzen dute. Modu honetan, irakaskuntza proposamen hau ataza eta ariketa bikotetik artikulatzen da. Ataza irakasleak ikasleei egindako lan proposamena da, hauek planaren konpetentziak garatu ditzaten. Bestalde, ariketa ezagupenak lortzeko ikasleei proposatutako atazari erantzuteko egindako lana da.

Atazen eta ariketen diseinua lehen aurkeztutako fase metodologikoekin bat dator. Honela, atazen konfigurazioaren bidez ikasleek landu beharreko gaiari buruzko aldez aurreko ezagupenak identifikatzea eta ikasketa prozesua jarrera gogoetatsu batetik bideratzea bilatzen da Bestalde, ariketek edukiak praktikara eraman eta honen emaitza ebaluatzeko aukera ematen dute. 4. taulan irakasgaiaren bloke bakoitzeko atazen eta ariketen arteko erlazioa agertzen da, aurreko irakasgaiaren kronograman aurkitu daitezkeenak.

Azkenik, atazen egituraketan berebiziko garrantzia duen aspektu bat hauen eta irakasgai honetan eskuratu beharreko konpetentzien artean dagoen erlazio esplizitua da. Proposatutako ataza multzoa, beraz, lortu beharreko konpetentziak izan behar ditu bere baitan. 5. taulan irakasgaiaren sei konpetentziak lortzeko proposatu diren ataza sorta ikus daiteke.



Oharra: ikasgaiak bere garapenerako eta ikasleen konpetentzien lanketarako behar dituen irakurgaiak, bideoak, irakaslearen azalpenak, ikasleen azalpenak, ikasleen talde lanak... eGelaren bitartez landu ahal izango ditugu eta bertan eskuragarri izan ahal izango ditugu egoerak hala eskatuko balu.

• Sistema de Evaluación Final
• Herramientas y porcentajes de calificación:
  • Prueba escrita a desarrollar (%): 30
  • Realización de prácticas (ejercicios, casos o problemas) (%): 20
  • Trabajos en equipo (resolución de problemas, diseño de proyectos) (%): 30
  • Portfolio (%): 20

Irakasgai honetarako proposatzen den ebaluazio elementu nagusia, ebaluazioaren izaera aktiboa eta etengabea islatzen duena, irakasgaiaren garapena antolatzen baimendu duen berbera da, hau da, ataza-ariketa binomioarena. Honela, ariketa ebaluaziorako hartzen den erreferentzia puntuan bilakatzen da, ikasleak atazan aurkeztutako planteamenduari erantzuteko duen tresna baita. Gainera, atazen eta lortu beharreko konpetentzien artean dagoen lotura estua dela eta, ariketek konpetentzien maila baloratzen baimentzen dute.

Proposamen honek irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan integratuta dagoen ebaluazio sistemaren beharrei erantzun behar die, ikaskuntza prozesua hasi baino aurretik, honen zehar eta bukatu ondoren gogoeta sustatuz, erabilitako prozesuak eta hauen emaitzak baloratu ahal izateko eta ikaskuntza hobetu ahal izateko. Gainera, emaitzen zein prozesuen ebaluazioa ahalbidetzen du, ikasleek haien ikaskuntza ebaluatzeko gaitasuna garatzen erraztuz.

Ondoren, irakasgai honen ebaluazio sistema osatzen duten planteatutako aktibitate mota desberdinak era sakonago batean zehaztuko dira. Ikaslea ebaluatzeko lau elementu nagusiak ondorengoak dira: a) ariketen txostena, b) taldeko lana, d) azterketa finala eta e) lan modularra.



a. Ariketen txostena

Irakasgaian zehar landutako ariketa guztiek osatuko dute txosten hau (17, 23 eta 24. ariketak izan ezik). Ariketa hauek astero egin, eman eta ebaluatuko dira, eta kurtso amaieran dokumentu bakarra osatuko dute.

b. Taldeko lana

Taldeko lana dimentsio handiagoko ariketa da. Hemen, ikasleak bi erronka izango ditu: gai tematiko bakar baten edo desberdinen konpetentziak erlazionatzea eta beste klasekideekin lan egitea.

Aurrekoa ez ezik, ariketa modalitate honekin lan kooperatiboarekin erlazionatutako konpetentzia sorta eskuratzen lagundu nahi da, taldearen kudeaketa zein koordinazioa eta lan-dinamika ona sortzea, besteak beste. Konpetenzia hauek erabilita, taldearen errendimendu maila altua lortzea espero da.

Azkenik, taldeko lanek ebaluazio hezigarriaren eta ikasleen ikaskuntza adierazgarriaren oinarri bat bultzatzen dute: autoebaluazioa, norberaren ezagutzari eta honen gainean daukan kontrolari buruz dakiena islatzen laguntzen baitu. Horretarako, aurretiko aktibitate batean aurkeztu izan den fitxa estandar (I. ERANSKINA) batetik abiatuko da.

d. Azterketa finala

Irakasgaiaren konpetentzien eskuratzearen banan-banako ebaluazioa lortzearren, orientazio teoriko-praktikoa duen azterketa finala proposatzen da, irakasgaian zehar egindako ariketetatik ateratako galderez osatuta.

e. Lan modularra

Irakasgaian zehar eskuratutako konpetentziak irakasgai osoarekin batera, era transbersalean, laugarren mailan zehar egin beharreko lan modularraren garapenean aplikatuko dira. Beste moduluetan bezala, 6 kredituko irakasgai bakoitzeko kreditu bat edo kreditu eta erdi konpartituko dira (2 puntu). Beraz, diziplinarteko lanak 5 kreditu ditu, eta 10 puntuko balorazioa, inplikatutako bost irakagaien artean banatuko direnak.

Irakasgaiaren modalitate presentzialaren ebaluazio sistemarekin amaitzearren, x taulan nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da. Ikusi daitekeenez, aktibitate guztiek ez dute dimentsio ezta eskakizun maila berdina ere, eta, horregatik, nota finalean duten pisua ez da berdina izango. 6. taulan irakasgaiaren nota finalean elementu bakoitzak daukan pisua agertzen da.



Ikaslearen ebaluazioa modalitate ez-presentzialean

UPV/EHUko araudiak ikasleak azterketa final baten bidez ebaluatzeko eskubidea jasotzen du, klasera joaten ez diren ikasleei nota bat eduki eta irakasgaia gainditzeko ahalmena emateko. Hala ere, irakasgai honen izaera praktikoa eta Gorputz Hezkuntza arlo espezifikoko landutako irakaskuntza materialak direla eta, ikasle guztientzat berdinak izan behar diren konpetentzia profesionalen eskuratzea zailarazten duela uste dugu.

Modu honetan, ikasle ez-presentzialaren ebaluazioa, hau da, klaseen %80 baino gutxiagora joaten denarena, ikasle presentzialaren elementu berdinak jaso beharko ditu. Alde batetik, notaren %70 balioko duen azterketa finala egongo da, eta, landutako ataza zein ariketetatik ateratako garatutako eduki teoriko-praktikoak ez ezik, lan modularrari buruzko galderak ere edukiko ditu. Beste aldetik, notaren %30a banaka egin beharreko 1. eta 2. lanetatik aterako da. Gainera, bigarren lanean planteatutako esku-hartze proposamena aurrera eraman beharko da eta kamara batekin grabatu, bakarrik modu horretan ebaluatu ahal izango baita ikaslearen lana prozesu osoan zehar.



Oharra: etengabeko ebaluazioa, egoerak hala eskatuko balu, eGelaren bitartez egin ahal izango da; hau da, bai ebaluazioarako beharrezkoak diren materialak igoz (entregagaiak, praktikak...), baita kalifikazioa eman ere. Azkeneko froga egin behar duten ikasleek eGelaren bitartez egin ahal izango dute modu presentzialean egiterik egongo ez balitz

Ez-ohiko deialdian kontuan izango dira aurreko deialdian proposatu diren ebaluazio elementu berdinak. Azterketa, atasa-ariketak, talde lana eta lan modularra "giltza" izango dira ikasgaia gainditzeko gainditu ahal izateko. Hau da, lau atal horietako bat gainditzen ez bada, ezin izango da beste atalen notaren batuketa egin. Atal bat suspenditu ezkero, ez-ohiko deialdian atal horren ebaluaketa soilik egingo da.

1. gaia
Devís Devís, J. (2018). Los discursos sobre las funciones de la educación física escolar. Continuidades, discontinuidades y retos. Revista Española de Educación Física y Deportes, 423, 121-131
López Pastor, V., Pérez Brunicardi, D., Manrique Arribas, J., y Monjas Aguado, R. (2015). Los retos de la Educación Física en el Siglo XXI. Revista Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 29, 182-187. https://doi.org/10.47197/retos.v0i29.42552
2. gaia
Larraz, A. (2014). Diseño curricular para Educación Física en primaria y praxiología motriz. I Congreso Internacional y XV Simposio de Praxiología Motriz. Manaus (Brasil).
Julián Clemente, J. A., Abarca-Sos, A., Zaragoza, J., y Aibar Solana, A. (2016). Análisis crítico de la propuesta del currículum básico de la LOMCE para la asignatura de Educación Física. Acciones derivadas en la Comunidad Autónoma de Aragón y propuestas de futuro. Revista Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 29,173-181. https://doi.org/10.47197/retos.v0i29.40968
3. gaia
Ruiz, L. M. (2003). Competencia motriz, dinamismo y complejidad en educación física. Parte I. Revista Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 5, 39-43. https://doi.org/10.47197/retos.v0i5.35088
Ruiz, L. M. (2003). Competencia motriz, dinamismo y complejidad en educación física. Parte II. Revista Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 6, 5-12. https://doi.org/10.47197/retos.v0i6.35077
Ruiz, L. M. (2014). De qué hablamos cuando hablamos de competencia motriz. Acción Motriz 12, 37-44.
4. gaia
López Pastor, et al. (2016). Veinte años de formación permanente del profesorado, investigación-acción y programación por dominios de acción motriz. Revista Retos. Nuevas Tendencias En Educación Física, Deporte y Recreación, 29, 270.
Torrents, C., Araújo, D., Gordillo, À., y Vives, M. (2011). El diseño de contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrol

Bibliografía básica

Avilés, C., Ruiz, L. M., Navia, J. A., Rioja, N., y Sanz-Rivas, D. (2014). La pericia perceptivomotriz y la cognición en el deporte: del enfoque ecológico y dinámico a la enacción. Anales de Psicología, 30(2), 725–737. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.158611

Beltrán-Carrillo, V. J., y Devís-Devís. (2019). El pensamiento del alumnado inactivo sobre sus experiencias negativas en educación física: los discursos del rendimiento, salutismo y masculinidad hegemónica. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 55, 20-34. https://doi.org/10.5232/ricyde2019.05502

Lagardera, F., y Lavega, P. (2005). La educación física como pedagogía de las conductas motrices. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 18, 79-10.

Larraz, A. (2008). Valores y dominios de acción motriz en la programación de educación física para la educación primaria. Seminario Internacional de Praxiología Motriz, 1–32.

Pacheco, J. J. (2011). El desarrollo de la Competencia Motriz en la Educación Física Escolar. El caso de Canarias. Acción Motriz 7, 30-37. http://www.accionmotriz.com/documentos/ revistas/articulos/7_3.pdf

Ruiz, L. M., Linaza, J. L., Peñaloza, R. (2008). El estudio del desarrollo motor: entre la tradición y el futuro. Revista Fuentes, 8, 243-258

Ruiz, L. M., y Linaza, J. L. (2013). Jerome Bruner y la organización de las habilidades motrices en la infancia. RICYDE: Revista Internacional de Ciencias Del Deporte, 9(34), 390–395. https://doi.org/10.5232/ricyde2013.034

Bibliografía de profundización

Castañer, M., y Camerino, O. (1991). Una propuesta de sistematización de los elementos constituyentes de la motricidad infantil. Apunts: Educación Física y Deporte, 26, 15-22.
Devís-Devís, J. y Peiró-Velert, C. Los materiales curriculares en la educación física. En A. Fraile (coord.) Didáctica de la educación física. Una perspectiva crítica y transversal. Biblioteca Nueva, Madrid, 2004, pp. 63-94.
Fort-Vanmeerhaeghe, A., Román-Viñas, B., y Font-Lladó, R. (2017). ¿Por qué es importante desarrollar la competencia motriz en la infancia y la adolescencia? Base para un estilo de vida saludable. Apunts. Sports Medicine, 52(195), 103-112. https://doi.org/10.1016/j.apunts.2016.11.001
López Pastor, V. M., y Gea‐Fernández, J.M. (2010). Innovación, discurso y racionalidad en Educación Física. Revisión y prospectiva. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 10(38), 245‐270.
Lora, J. (2011). La educación corporal: nuevo camino hacia la educación integral. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2(9), 739-760.
Oñate, C., Aranela, S. C., Navarrete, C. J., y Sepúlveda, C. A. (2021). Asociación del enfoque en competencia motora y habilidades motrices, con la mantención de la adherencia a la actividad física en adolescentes. Una revisión de alcance. Revista Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 42, 735-743. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.86663
Pérez-Pueyo, Á., Hortigüela-Alcalá, D., Fernández-Fernández, J., Gutiérrez-García, C., y Rodríguez, L. S. (2021). Más horas sí pero, cómo implantarlas sin perder el enfoque pedagógico de la Educación Física? Revista Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 39, 345–353. https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.80283
Heras Bernardino, C., Pérez Pueyo, Á., Hortigüela Alcalá, D., y Casado Berrocal, O. (2019). La encrucijada de la Educación Física actual: ¿calidad y/o cantidad?: ejemplo de aumento

Revistas

Apunts: Educación Física y Deportes
Revista EPS
Tándem
Revista digital ¿Lecturas: educación física y deportes¿: www.efdeportes.com
Revista digital de Educación Física: www.inderef.com

Direcciones web

www.inde.com
www.jugaje.com
www.kulki.org
www.maisua.com
www.praxiologiamotriz.inefc.es