Artikulu hau jatorriz The Conversation argitalpenean aurki daiteke.

Imajina dezagun kazetaritzako irakasle bat. Urteak daramatza ikasleei erreportajeak idazten irakasten: iturriak bilatu, kontakizuna egituratu eta tonu egokia aurkitu. Orain, fakultatean, bere eskoletan ‘chatbot’ delakoak gehitzeko gomendatu diote. Bi orduko tailerra eskaini diote ‘prompt’ eraginkorrak nola sortu ikasteko. Tailerretik jarraibideen zerrenda duela atera da. Horrek irakasle hobea izaten lagunduko al dio? Edo, besterik gabe, tresna hori erabiltzen irakatsi diote, tresna horrek bere irakasgaian zentzurik duen galdetu ere egin gabe?

Eszena hori, mundu osoko unibertsitateetan aldaera desberdinekin errepikatzen dena, adimen artifizial sortzailearen garaian unibertsitateko irakaskuntza ikertzen dugunoi gehien kezkatzen gaituen arazoaren adierazgarri da: gai pedagogiko bat gai tekniko huts bihurtzeko tentazioa.

Aurrekoen aldean kualitatiboki desberdina den teknologia

Hamarkada askotan zehar, hezkuntza teknologia baliabide geldoen bidez iritsi zen ikasgeletara: proiektagailua, ordenagailua edo edukiak kudeatzeko plataforma, adibidez. Irakasleak erabakitzen zuen erabili ala ez erabili. Eta bere estiloaren arabera egokitzen zituen. Ikasgelan gertatzen zenaren inguruko kontrola mantentzen zuen.

Baina AA ezberdina da. Eredu sortzaile bat ez da aginduen zain modu pasiboan zain geratzen: ereduak identifikatzen ditu, argudioak lantzen ditu, informazioa sintetizatzen du, erantzunak ebaluatzen ditu eta elkarrizketak simulatzen ditu. Ez dira irakasleen eta ikasleen arteko bitartekari pasiboak; rol aktiboa izan dezakete hezkuntza prozesuen konfigurazioan. Zentzu batean, ikasgelako solaskide gisa jarduten dute, eta horrek errotik aldatzen du irakaskuntzan integratzeko modua.

AA agenteak orain arte irakasleen irizpidearen esku bakarrik egon diren prozesuetan esku hartzen du: jarduerak diseinatzea, ikasleen aurrerapena interpretatzea, azalpenak sortzea edo lanak ebaluatzea. Horrek esan nahi du irakasleen gaitasunak zabal ditzakeela, baina baita haien rola ahuldu ere.

Irakaskuntza agentzia: lortzen den zerbait

Hezkuntza arloko ikerketan, irakaskuntza agentzia inguruneak eskaintzen dituen baldintzen barruan modu gogoetatsu eta intentzionalean jarduteko gaitasuna da.

Ez da ikastaro batean eskuratzen den trebetasuna; baldintza jakin batzuetan garatzen da.

Baldintza horiek hiru alderdirekin lotuta daude:

1. Irakasle bakoitzak bizkarrean daraman motxila: bere prestakuntza ibilbidea, ikasle eta irakasle gisa izandako esperientziak eta ikastearen esanahiari buruzko bere sinesmenak. Kazetaritzako gure irakasleak, adibidez, nola ikasi zuen erreportaje bat idazten? Idazketa pentsamendu prozesu gisa ulertzen du, ala gauzatzen den teknika gisa? Erantzun horiek sakon baldintzatuko dute bere irakasgaira chatbota sartzearen inguruan egiten duen interpretazioa.
2. Hau da, testuingurua eta har ditzakeen erabakiak. Tresnen bertsio osoetarako sarbidea du ala doako bertsio mugatuetara bakarrik? Benetako denbora du adimen artifizialak sortzen duena modu kritikoan berrikusteko, edo irakaskuntza karga dela eta, berrikusketa hori ezinezkoa da? Ematen al diote bere unibertsitateko araudiek ebaluazio sistemekin esperimentatzeko aukera?
3. Irakaskuntzako helburua: helburua ikasleek erreportajea idazteko gaitasuna garatzea bada (horrek dakarren guztiarekin: ikertzea, egituratzea, enpatizatzea eta berrikustea), baliteke chatbota lasterbide arriskutsutzat ikustea. Aldiz, ordea, tresna hori ikasleari zirriborroaren ahuleziak identifikatzen laguntzen dion lehen irakurle gisa ulertzen badu, prozesua aberastu dezakeen baliabidea izan daiteke, hura ordezkatu gabe.

Aldea sortzen duten lau baldintza

Pilatutako esperientzia funtsezko faktorea da irakaskuntza agentzia lortzeko garaian. Erreferente pedagogiko sendoak izateak teknologiak modu zuhurragoan integratzea errazten du.

Gainera, ezinbestekoa da adimen artifizialaren inguruko alfabetatze kritikoa. Sistema horiek nola funtzionatzen duten ulertzeak (nola sortzen dituzten erantzunak, zer nolako alborapenak txerta ditzaketen eta zein diren mugak) erabilerari buruzko erabaki pedagogiko informatuak hartzea ahalbidetzen du. Chatbota idazten ari den hori ez duela “ulertzen”, baizik eta besterik gabe hitzen konbinazio probablea aurreikusten duela ondo dakien kazetaritzako irakasleak oso ikuspegi desberdina izango du tresna horri zer eskatu dakiokeen eta zer ez ulertzeko.

Baina ezin dugu erakundeen babesa ere ahaztu. Erakundeek oraientabide argiak, hausnarketa pedagogikorako denbora eta galdera didaktikoetan oinarritutako prestakuntza eskaintzen dituztenean (eta ez soilik funtzionalitateetan), irakasleek aukera gehiago dituzte teknologia esperimentatzeko eta modu kritikoan integratzeko.

Azkenik, praktika komunitateak funtsezkoak dira irakasleek berrikuntza pedagogikoei aurre egiten dietenean. Ikaskuntza partekatuko gune horiek esperientziak trukatzea, zailtasunak aztertzea eta hezkuntza aldaketei buruzko interpretazio komunak eraikitzea ahalbidetzen dute. Sailek komunitate profesional gisa funtzionatzen dute, eta bertan definitzen dira (askotan inplizituki) zer irakaskuntza modu jotzen diren zilegitzat eta zer leku betetzen duen irakaskuntza berrikuntzak. Kultura horrek esperimentazioa zigortzen duenean, agentzia gauzatzeko aukera nabarmen murrizten da.

AAri protagonismoa kentzea

Unibertsitateko adimen artifizialari buruzko eztabaida bi muturren artean ibili ohi da: aukera eraldatzailea ikusten dutenen eta segurtasun akademikorako mehatxua ikusten dutenen artean. Baina bi jarrera horiek puntu itsu bera dute: historiaren protagonista teknologia dela onartzen dute. Teknodeterminismoak, bere bertsio ugarietan, hamarkadak daramatza logika horren arabera lanean.

Ikuspegi ekologikoak beste protagonista bat proposatzen du: irakaslea. Ez saihestezina den iraultza teknologiko baten biktima pasibo gisa, ezta berritasunari aurre egiten edo hura besarkatzen duen heroi bakarti gisa ere; historia propioa, benetako baldintza instituzionalak eta bere lanari zentzua ematen dioten hezkuntza helburuak dituen eta testuinguru jakin batean kokatuta dagoen profesional gisa.

Horregatik, mehatxu handiena da, azkenean, irakasten duenaren funtzioaren muina diren prozesu horiek sistema horien esku modu akritikoan eskuordetzea: ikasgelako testuingurua interpretatzea, erabaki pedagogiko informatuak hartzea, ikaskuntza irizpidez bideratzea. Teknologia horretan oinarritutako sistemak ez dira hezkuntza arazoetarako konponbide automatiko gisa ulertu behar: beti behar dituzte irakasleen irizpide pedagogikoa, hausnarketa etikoa eta gizakiaren gainbegiratzea.