Irakurmena eta IKTak

Gai hau oso zabala izanik, pentsatu dugu bi galderaren bueltan jorra dezakegula:

  1. Zertan aldatu dituzte irakurtzeko moduak IKTek?
  2. Nola erabil ditzakegu IKTak irakurmenerako jarduera didaktikoak planteatzeko?

Arazo garrantzitsu bat dugu gure irakaskuntza-lana ikerketen laguntzaz gauzatu nahi dugunok: IKTek (oraindik) ez dute egonkortasun nahikorik ikerketen emaitzak iraunkorrak izateko. Adibidez, 2008an egindako txosten bateko emaitzak ez dira oso baliagarriak dagoeneko aldatu delako IKTen erabilera. Eskolak presio handia du IKTak bere eguneroko lanean txertatzeko, baina ez dugu ebidentzia zientifiko handirik ea zein erabilerak hobetzen duen benetan irakaskuntza. Entzungo zenuten Sillicon Valley famatuko eskoletan IKTrik ez erabiltzeko erabakia hartu dutela; nahiko bitxia da, kontuan hartuta IKT garapen garrantzitsuenak bertan egiten direla. Gainera, azken urtean IKTak eskolan erabiltzearen kontrako hainbat ikerketa-emaitza ere agertu dira.

Gure ustez, kontua ez da IKTak bai ala ez, baizik eta zein zentzutan trebatu behar ditugun gure ikasleak, errealitate berri honi erantzuteko. Baina, sentitzen dugu, guk geuk hainbat ikerketa egin ditugu IKTak eta hezkuntza hizpide, eta, hala ere, esan behar dugu hemendik aurrera azalduko duguna neurri handi batean geure intuizioan oinarritzen dela. Agian zuek beste pertzepzio batzuk dituzue eta ondo legoke komentatzea.

Muga hori azalduta, hortxe doakizue testua.

The three levels of curiosity – via @wellbelove

1. Zertan aldatu dituzte irakurtzeko moduak IKTek? Arretaren kudeaketa

Roger Chartier-ren esanetan (2008), iraultza digitalak dena aldatu du aldi berean: irakurtzeko euskarriak, idazteko moduak, hedapena eta irakurtzeko moduak, eta hau ez da inoiz gertatu lehenago gizateriaren historian. Gauza zehatzak aldatu bai, baina ez dena aldi berean. Iraultza digitalak sakonki aldatu du testualtasuna, irakurketa ez delako derrigor lineala edo deduktiboa, irekia, hedatua eta erlazionatua izan daitekeelako, hipertestuaren bidez. Beste aldetik, eta ondorioz, irakurleak testuak bere kasa kontsulta ditzake (bilaketa azkarren bidez) eta testuekin batera, irudiak, audioak edo musikak. Horrela, jakintzak beste modu batera ari dira eraikitzen. Areago, testuetako autoreekin kontakta dezakegu, iruzkinak utzi, geure sareetan zabaldu… idazle-irakurle bereizketa lausotu da.

Irakurketa digitala dinamikoa da, ez dago geldirik, eta idatziarekin batera estimulu ugari daude. Orduan, dilema bat sortzen zaigu: alde batetik, suposatzen da ikasleak trebatu behar ditugula horrela irakur dezaten, irakurketa azkarra, irudiz eta soinuz hornitua, hipertestuala… baina, era berean, horrek esan nahi du IKTen merkatuaren agindupean ari garela lanean, eta azken tresna ikateroa ikasi behar dugula, gure ikasleak “atzeratuta” ez gelditzeko. Guk uste dugu irakurketa kontzentratua, ixiltasunean eta eduki testual finkoduna ondo datorrela, patxadaz irakurtzeko eta nork bere modura irakurtzeko, baina irakurketa digitalak ere gauza interesgarriak dituenez, egokiena dirudi irakurtzeko modu anitzak erabiltzea.

Hipertestualki irakurtzeak konplexutasun handia du, informazioa eraikitzeko modu asko dagoelako. Oso ohikoa izaten da jendea bidean galtzea eta irakurketa “inproduktiboa” gertatzea, hau da, oso-oso zatikatua. Agian ordubete pasa duzu interneten nabigatzen eta galdetzen badizute zer irakurri duzun, ez zara kapaz izaten. Aldi berean, “serendipitia” ere hor dago, hau da, informazio asko dago sekula bilatuko ez zenukeena baina topatzen baduzu asko interesatzen zaizuna. Interneten hemen eta han klikatuz irakurtzen dugunean, asko ikas dezakegu.

Baina… (berriro!)… horren aurrean “clickbait” izeneko efektua sortu dute internetetik dirua atera nahi dutenek. “Clickbait” edo ziberamua da albiste bati oso izenburu deigarria jartzea, jendearen arreta erakarri eta klikatzeko, eta gero azkenean tontakeria hutsa da. Eurek dirua egiten dute publizitateagatik eta zuk denbora polita galdu duzu. Ziberjakin-minak akatu zuen katua!

Hipertestualtasunaren kontzeptua lantzeko modu bat izan daiteke, adibidez, interneteko nabigazio-historia galdetzea, kritikoki lantzeko. Hau da: interneten ordubetez aritu direlarik, egindako ibilbidea deskribatzea. Horrela ikus daiteke nola joan diren arreta batetik bestera eramaten. Hala ere, kontuz egin jarduera hau, datu pribatutasuna zainduz eta ikasleei utziz ze informazio ezabatu nahi duten beren historiatik. Normalean ez da oztoporik egongo baina, adibidez, eskolako ordenagailuetatik historia geuk ateraz gero, espiatuak sentituko dira. Hori zeuek dakizue nola egin, zuen ikasgela ezagutzen duzuelako; ohar hau soilik badazpada diogu.

Esperientzia batzuk ere izan ditugu, Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikasleekin, bideojokoen narratibari lotua. Bideojoko xume bat sortu behar zuten, eta horretarako, lehenik oinarrizko istorioa asmatu behar zuten, eta gero hortik aurrera jokoaren pantailak, pertsonaiak eta gertaerak. Horrela, bide batez, bideojokoen gai interesgarria eztabaidatu ahal izan genuen. Bideojokoek elementu asko dituztenez (narratiba, pertsonaiak, estetika, programazio xumea…), ikasleek euren trebezietatik abiatuz egin zezaketen lan eta era berean, beste ikaskideekin batera eraiki behar zuten asmakizuna. Saio gutxi batzuk izan ziren eta ez genuen jolasa teknologikoki sortu, baina hipertestuen sorkuntzaren atala asko gustatu zitzaigun, asko disfrutatu genuen (oso sortzailea izan zen!) eta hobeto ulertu zuten zer ziren hipertestuak eta zer ondorio dituen bide bat hartzeak eta ez besteak.

Beste lan posible bat da tresnak ematea, interneten informazio bila dabiltzanean, nabigatu duten orri bakoitzetik oharren bat hartzeko. Jakob Nielsen-en arabera (2008), erabiltzaileek orri bakoitzeko testuen % 20 ere ez dute irakurtzen. Edo CIBER-rek egindako lan batean (2008), ikusi dute erabiltzaileek testu asko gordetzen dituztela euren disko gogorrean nabigatzen ari direlarik, baina horietarik ez dagoela jakiterik zenbat irakurtzen duten (Millán, 2008tik hartua). CIBER erakundeak berak (Londoneko University College-koa) dio irakurle akademikoak sarean oso aldakorrak eta hegalariak direla, izan ere, eduki akademikoen bila dabiltzanean, orri gutxi batzuk baino ez dituzte begiratzen, horietariko askok ez dute ezta eduki erreala ere, eta orokorrean ez dira nahikoa gelditzen edukiak benetan irakurtzeko. Azkar klikatzen du jendeak, eta gazteek bereziki. Google (edo youtube) erabiltzen dute bilatzaile nagusi gisa, eta azkar-azkar doaz orri batetik bestera, testuak kopiatzen eta itsasten, baina ez irakurtzen, soilik gain-begiratzen. Txantxa bat egiten da horrekin: zerbait oso ondo ezkutatu nahi baduzu, gorde Google-ren bigarren orrialdean!

Orduan, kopiaitsatsi erako lanak saihestu behar dira eta laguntza tresnak sortu behar ditugu, ikasleei zibermunduan irakurtzen laguntzeko. Beharbada guk geuk ere beharko genituzke, ohitura hori oso kutsakorra delako.

Orokorrean, IKTak arreta-lapurrak dira eta horregatik, informazioaren kudeaketatik arretaren kudeaketara pasa behar dugula diote hainbat ikertzailek. Eta hor, mobila ere sartzen da tarteko. Unibertsitateko klaseetan irakasle gehientsuenok ez dugu mobila debekatzen (nahiz eta ez dagoen ondo ikusita mobilean begiratzen ibiltzea), baina antsietatea sortzen zaie askori mobila begiratzeko modua aurkitzen ez badute (mahai azpian, irakaslea begira ez dagoenean…). Mobilak arretari lotutako problematika handia sortu du, eta hau ikastaro honetako gaia ez bada ere, eragin handia du irakurketan. Adibidez, liburu bat irakurtzen ari direlarik, pertsona askok mobilera begiratzeko ohitura dutenez, bat-batean mezu bat jaso badute (edo edozein aitzakia), orduan irakurketa alde batera uzten dute. Hau oso irakurle onekin ere gertatzen ari da. Horregatik, gai hau ere hor presente eduki behar dugu. Gaur egun, inoiz baino gehiago irakurtzen da, baina oso-oso azaleko irakurketak dira gehienak, nekatzen gaituzte eta kasu gehienetan jarduera interesgarriagoak egiteko denbora lapurtzen digute. Hala ere, irakurketa-mota hori ere erabil dezakegu adibidez bigarren edo atzerriko hizkuntza lantzeko, oso dinamikoak direlako.

Ikasleekin batera ohitura hauei buruz hausnartzea oso beharrezkoa da.

Nola erabil ditzakegu IKTak irakurmenerako jarduera didaktikoak planteatzeko?

Gauza bat da IKTetan irakurtzen trebatzea, eta bestea da IKTak erabiltzea irakurmen-jarduerak sortzeko. Bigarren kasu honetan, ugariak dira proposamenak. Ikastaro honetan bertan, talde batean booktrailerrak aipatu dituzue. Batzuk oso onak dira, beti kontuz ikasleen irudiaren erabilerarekin, saihestu euren aurpegiak erabiltzea bideoak grabatzen dituztenean.

Guk halako esperientzia bat gauzatu genuen Lehen Hezkuntzako 3. mailan duela 8 bat urte. Gelan zailtasunak zituzten haurrek euskaraz mintzatzeko, eta orduan bururatu zitzaigun gustuko zuten liburu baten booktrailerra grabatzea, euskaraz. Bideo laburtxoak ziren, bi minutu ingurukoak, eta liburu-markatzaile batzuk egin genituen, bideoak egindakoan oparitzeko (jarduera boluntarioa zen). Partehartze ona izan zuen, oso ondo prestatu zuten nola azaldu euskaraz eta asko gustatu zitzaien. Orduan ez genuen gaur egungo kontzientziarik haurren irudiekiko eta euren aurpegiarekin egin zuten; gaur egun hori ez genuke egin beharko, zorionez gauza hauen inguruan hausnarketa lasaia egin dugu eta astakeria da haurrak interneten horrela azaltzea. Juxtu kontrakoa irakatsi behar diegu: euren irudia ez erakusteko, ezinbestekoa ez bada behintzat. Leer.es webgunean lehiaketa moduko bat egiten dute booktrailerrekin, begira esteka honetan zer sortu duten aurten:

https://leer.es/proyectos/trailer-obra-literaria

Edo scratch informatika tresnarekin ere hauxe egin dute:

https://leer.es/proyectos/scratcheando/scratcheando-2019

Normalean, gomendioa da irakurmena, idazmena eta irudigintza bateratzea IKTen erabilerarekin. Tresna ugari dago horretarako, horregatik irizpide hauek dira IKT tresna hautatzeko inportanteak iruditzen zaizkigunak:

  • Ez eskatu haurrei IKT tresnetan kontuak sortzeko. Kasu gehienetan legearen kontra doa (16 edo 18 urte behar izaten dira hainbat lekutan kontua sortzeko). Erabili zure eskolak dituen tresnak (eskola izan dadila haurren datu pribatuak babesten dituena) edo bestela, konturik behar ez dituzten tresnak erabili.
  • Orokorrean, ez dago zertan internetera igo haurren ekoizpenak. Nahikoa da klasean ikustea. Haurrei erakutsi behar diegu ziberexhibizionismoa ez dela ona, horregatik guk geuk ez genuke egin behar, are gutxiago haurren ekoizpenekin.
  • Batzuetan ona da gauzak internetera igotzea, adibidez beste eskola batzuetako ikasleekin trukeak egiteko, familiak ikusteko, ikasturte edo belaunaldi desberdinen lanak erakusteko… Kasu horretan, esan bezala, saihestu ikasleen irudiak erakustea. Animazioak erabili (adibidez powtoon), posterrak (adibidez glogster edo canva), mozorroak, edo liburuak erakutsi baina ez aurpegiak…
  • Ez erabili teknologia ez badu ekarpen pedagogiko handirik ematen. Teknologiak liluratzen gaitu, baina askotan, IKTak erabiltzen dira betiko galdera-erantzun erako jarduerak asmatzeko, edo oinarri konduktista duten jarduerak egiteko… Gu oso ikateroak gara, baina ez ditugu erabiltzen beharrezkoak ez badira. Askotan, kartulina eta plastikarako materialak erabiliz gozamendu handiagoa konpartitu dugu ordenagailu aurrean lan eginda baino, eta sorkuntza-lanak egiteak asko lagundu digu kolektiboki eraikitzen.
  • Debekatuta dago copyright duten liburuak interneten jartzea. Ez eskaneatu liburuak, ez badira creative commons, copyleft edo domeinu publikokoak. Espresuki adierazten ez denean, copyright-a dute.

Hainbatetan ebook-ak aipatzen dira. Azken ikerketen arabera, behera jo du ebook tresnen erabilera. Ez da iristen % 30era ebook euskarri bat erabiliz irakurtzen duten irakurleen kopurua. Jendeak papera maite du, eta IKTek aukera ona eskaintzen badigute ere, gehienbat artikuluak irakurtzeko erabiltzen ditugu baina ez liburu osoak. Badirudi liburu bat irakurtzeko gozamenduan zeresana duela orriak pasatzeak, usaintzeak, liburuaren bolumena sentitzeak… Gainera, ugaritzen hasi dira bigarren eskuko liburu-dendak, eta horri esker merkeago lor daitezke. Ez dago argi ikusmena zaintzeko zer den hobe, badirudi mobilekin bai, ikusmena kaltetzen dela, batez ere egun osoan zehar mobilera begira aritzen bagara (bista azkar egokitzea eskatzen du, ezohikoa den letra-tamaina batera, eta horrek antza denez asko nekatzen ditu begiak); ordenagailuko argia ere, egokia izan behar da, ondo doitua, eta ez oso iluminatua. Gainerakoan, badirudi liburuek oraindik bizitza luzea izango dutela!

Aprender con alegria! (Évora, Portugal, 2019/04/25)

Erreferentzia bibliografikoak

Chartier, Roger (2008). Aprender a leer, leer para aprender. J.A. Millán (coord.), La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender (pp. 23-38). Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez https://fundaciongsr.com/wp-content/uploads/2016/03/La-lectura_Informe-2008.pdf

CIBER (University College, Londres) (2008). Information Behaviour of the Researcher of the Future [on line], 9-10. http://www.bl.uk/news/pdf/googlegen.pdf

Millán, José Antonio (2008). Los modos de la lectura digital. J.A. Millán (coord.), La lectura en España. Informe 2008. Leer para aprender (pp. 299-312). Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez https://fundaciongsr.com/wp-content/uploads/2016/03/La-lectura_Informe-2008.pdf

Nielsen, Jakob (2008ko maiatzak 8). How Little Do Users Read?. Useit [on line] http://www.useit.com/alertbox/percent-text-read.html

Ulermenezko irakurketa eta curriculum arloak

Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 12. saio honetan, ulermenezko irakurketa eskolako jakintza-eremuekin nola lotzen den argitzeko saiakera egin dut, Dulantziko festak ondo pasatzea opatzeaz gain.

Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da (https://www.ivoox.com/escuchar-radio-alegria-libertaria_nq_450479_1.html).

Deskargatzeko, hemen klikatu

Gaur ulermena eta irakurketaren inguruko atal berri bat landuko dugu: irakurketa eta curriculum arloak. Eta horretarako, aspaldidanik eskuartean dudan liburu bat hartuko dut abiaburu: “Hablar y escribir para aprender”, Jaume Jorbak 2000 urtean Isabel Gómez eta Àngels Prats-ekin batera koordinatu zuena. Liburu honen aurretik, bere beste liburu bat oso gustatu zitzaidan: “La regulación y la autorregulación de los aprendizajes”, Ester Casellas-ekin koordinatu zuena, eta hain zuzen ere, nire doktorego tesian autoerregulazioak eta elkarren arteko erregulazioak atal berezi bat izan zuenez, esan dezaket Jaume Jorbaren bi lan hauek asko lagundu didatela komunikazio gaitasunaren garapenean sakontzen eta modu xumean ulertzen.

Alde batetik, autonomia eta elkarren arteko laguntza funtsezkoak dira ikaskuntzak aberasteko, norberaren hipotesiak beste pertsona batzuekin kontrastatzeko, eta irakaslearekiko mendetasuna murrizteko. Erne, ez dut esan nahi irakaslea beharrezkoa ez denik, hori eztabaidagarria da; baina ez da gauza bera irakaslearen laguntza izatea eta irakaslearen aginduen zain egon behar izatea. Bigarrenak, ikasleen autonomia murrizten du. Ikasleek horizontalki erregulatzeko eta kolektiboki eraikitzeko ikas-prozesuak asko interesatu zaizkit, eta Javier Encinarekin batera azken urteotan proposamena gauzatzen eta teorizatzen gabiltza.

Baina gatozen harira. Jaume Jorbak, antza denez, trebetasun berezia zuen ikas-prozesuen inguruko eskemak eta sistematizazioak egiten. Lau hautatu ditugu, gai hau garatzeko:

  1. Ikaskuntza esanguratsuaren marko teorikoa
  2. Trebetasun kognitiboak eta testuen ekoizpena
  3. Ikaskuntza-irakaskuntza prozesuen ikuspegi soziokulturala
  4. Trebetasun kognitibolinguistikoen taula

Honatx irudiak:

1. irudia: Jorbak ikaskuntza esanguratsurako proposatutako marko teorikoa (2000, 29. or.).

Berak dioenari segiz, ikaskuntza esanguratsua eraikitzeko, sei trebetasun kognitibolinguistiko garatu behar dira: narrazioa edo fenomenoak kronologikoki kontatzeko trebetasuna izatea, deskribatzea, azaltzea, argumentatzea eta frogatzea edo justifikatzea. Hauek, era berean, askotariko konexioak dituzte, jakintza eraikitzeko testuetan, hau da, ezin dira testu-genero gisa ulertu ez daudelako bereizita edo aparte. Normalean, testuak ekintza komunikatibo hauen konbinazioak dira.

Adibidez, deskribapena azalpenarekin konektatuta egon daiteke, fenomeno edo gertaera bat argumentatu edota justifikatu ahal izateko.

2. irudia: Trebetasun sozio-kognitiboak (Jorba, 2000, 32. or.)

Ikuspegi honetan, pertsona bakoitzaren ikaskuntza gertatzeko, hezkuntza-ekintzan parte hartzen duten beste pertsonekin elkarreragina sortu behar da, hau da, komunikazio sozialaren bitartez eraikitzen da jakintza. Zergatik? Ba modu horretara, pertsona bakoitzak bere hipotesiak kontrasta ditzakeelako, esanahiak besteekin negoziatu, akordioetara iritsi edo jakintzak kontrastatu hipotesi berriak egiteko, bere pentsamenduak esplizitu egin eta egikaritzeko modua sortzen delako, eta ondorioz, prozesu horretan, ikasleen errepresentazioei hitzak jartzeko aukera ematen zaielako.

Trebetasun kognitibolinguistikoak dira ikasteko beharrezkoak diren adierazpen linguistikoak erabiltzeko trebetasunak: azaldu, deskribatu, adierazi, argumentatu, justifikatu, kontatu…

3. irudia: Ikas-irakats prozesuen ikuspegi soziokulturala (Jorba, 2000, 33. or.)

4. irudia: Trebetasun kognitibo-linguistikoen taula (Jorba, 2000, 42. or.)

Gure ustez, komunikazio gaitasunaren ikuspegi zabalagoa erabili behar da, eta horrela, ikasle batek duen jakintza zehatz bat kontrastatzeko modu asko dago. Pertsona batzuek hobeto adierazten dituzte ideiak hitzak erabiliz, baina beste batzuei irudiak edo gorputz adierazpena hobeto doakie. Pertsona batzuei asko gustatzen zaie gauzak modu sintetikoan edo zehatzean adieraztea, baina beste batzuek nahiago dute modu narratuan adieraztea, edo modu sinbolikoan. Adimen anitzen ikuspegiaren arabera, nork bere modu gogokoena erabili beharko luke eta ondorioz, irakasleok ikasle bakoitzari utzi beharko genioke bere modura egiten. Alabaina, Gardnerrek berak adierazi du ikuspegi hori oso mugatua dela eta adimenak ez duela horrela funtzionatzen. Adimena oso konplexua da eta pertsona batzuek joera zehatz nabarmenak badituzte ere, ez da oso interesgarria dakienak dakien moduan adieraztea, askoz aberatsagoa da ikasle baten joera hori besteekin partekatzea, adierazteko modu desberdinak elkarlotzeko.

Horren inplikazio didaktikoak argiak dira. Idatzizko testuak, jakintzak geureganatzeko tresna funtsezko direla badakigu, ez dira tresna bakarrak baina bai garrantzitsuak, ikasle bakoitzari denbora eta aukera eskaintzen diolako bere jakintzak autonomiaz eraikitzeko. Baina jakintza eraikitzeko, beste pertsona batzuekin komunikazio modu anitzen elkarreragina beharrezkoa da.

Egia da zientzia-eremu bakoitzak bere estiloa duela komunikatzeko, eta eskolak, neurri handi batean, estilo horiek transmititu nahi ditu, ikasleek zientzia-eremu horietako testuak ulertzeko trebetasuna eskuratzeko. Adibidez, matematikaren eremuan, adierazpide abstraktoa da nagusi, eta horretan trebatzen ditugu ikasleak matematika irakasgaia lantzen dugunean: nire sagar bat eta nire beste sagar bat elkartzen ditugunean bi sagar ditugula ikasten dugunean, interesgarria da objektu zehatzarekiko autonomia lortzea eta 1+1=2 notazio matematikora jotzea, horrek kalkulu sofistikatuagoak egiteko bidea zabaltzen digulako.

Baina, era berean, ezin dugu ahaztu, 1+1=2 diogunean, pertsona bakoitzaren buruan ideia desberdinak sortzen direla, eta gainera, 1+1=1 izan daitekeela, filosofiaren zientzia-eremuan hain ondo azaldu bezala…

Evocación mental (Chantal Évano, 2006)

Curriculum arloak eta eskola-antolamendua

Ulermenezko irakurketaren konplexutasunak erakutsi digu ikasleei ez diegula askorik laguntzen testu-tipologia edo testu-genero edo testu-mota bakoitza isolatuz eta modu sinpleagoan landuz. Horrek arazo handi bat ekartzen digu: ulermen konplexua garatzeko zailtasunak izatea, normalean testuak sortzeko askotariko moduak daudelako, horrela, ikasleei irakasten badiegu testu sinplifikatuak irakurtzen (eta irakurritakoa nola edo hala erreproduzitzen, eskemen bidez, galdera-erantzunen bidez, ideia nagusiak azpimarratuz…), irakasten ari gatzaizkio testuak ulertzea jarduera sinplea (bezain gogaikarria eta errepikakorra) dela. Guk egiten duguna da testu konplexuak xumetu (“sencillizar lo complejo”), testu korapilotsuak sinpletu ordez (“simplificar lo complicado”).

Aurreko batean testu zati hau ekarri genuen debatera:

Ugaztunak (Mammalia) ugatz-guruinak eta ilea duten ornodunen talde amniota homeotermoa da. Gehienak lurtarrak badira ere, badaude espezie urtarrak (zetazeoak, fokak…). Talde honetako 6.000 espezie baino gehiago ezagutzen dira, 1.200 genero, 152 familia eta 46 ordenatan banaturik, eta hainbat izaera eta forma har ditzakete. Bere tamaina 4 cm-tik hasi eta 30 metrorainokoa (baleak, esaterako) izan daiteke. Azala ilez estalita izan ohi dute gehienetan, eta gorputzeko tenperatura konstante eta altua daukate. Lau gorputz-adarrez osatuta daude gehienetan, eta arnasa beti biriketatik hartzen dute.

Testu hau deskribapen hiperegituratua da. Berez, wikipediako artikulu asko eta asko horrela daude mekanizaturik, datuak hizkuntza-egitura beraren barruan automatikoki txertatzeko, gizakion behar handiegirik gabe. Informazioa ematen dute, bai, baina datu horiek geure buruan sortu eta irudi bihurtzen ez baditugu, ezer gutxi esango digute. Gainera, kasu honetan animalia-mota hori ingurune naturaletik bereizita lantzen dugunean, objektu bat balitz bezala deskribatzen ari gara, eta horrek ingurumenaren zaintzatik urruntzen gaitu. Halako testurik ez da landu behar? Ez dago hori esaterik, baina ez, behintzat, isolaturik. Isolatzen ditugu ikasleek hobeto ulertuko dituztelakoan, baina isolaturik, ez dago zer ulerturik, soilik errepikatu.

Horregatik, egungo eskola-antolamendu proposamen indartsu bat da irakasgaiak desegitea. Pentsa, Lehen Hezkuntzan leku askotan ez dituzte desberdintzen, baina azken urteotan berriro ere espezializazioa ari da gailentzen eskola askotan, ikasleak hobeto diziplinatzeko. Ikasleek, loritoen moduan errepikatuz, irakaslea pozik, ikasleek ikasi dutelakoan… Aldiz, zientzia munduan mugitzen garenok, gero eta argiago dugu diziplinak elkarlotu behar direla: STEM ospetsua, zientzia esperimentalak eta artea lotzeko proposamena, edo ikertzaile ospetsu askok diotena, alegia, poesiak asko laguntzen diela “ataskatuta” daudenean, burmuina askatu eta gauza berriak irudikatzeko aukera zabaltzen delako…

Zure eskolan hori ez bada posible, ezin badira diziplinak apurtu eta modu integralean lan egin, horrek ez du esan nahi irakurketa sakona eta konplexua landu ezingo duzunik. Testu konplexuak bilatu, multidiziplinarrak, zailtasun desberdina dutenak, zientifikoa eta artistikoa elkarlotzeko aukera zabaltzen dutenak, testuekin askotariko gauzak probokatu edo dinamizatu, irakurketak partekatu eta jakintzak elkarrekin eraiki… Gure ikasgela mundu txikia da, baina mundu txiki hori malgutu dezakegu, mundu asko sor daitezen, posible direnak eta posible ez direnak ere bai…

KREDITUAK

Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika: Gozategi – “Alboka-rocka-joka” eta “Txemakarrak”

Erreferentzia bibliografikoak

Jorba, Jaume (2000). La comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas. J. Jorba, I. Gómez eta A. Prats (argit.), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares (29-49). Bartzelona: ICE-UAB, Ed. Síntesis.

Évano, C. (2006). La gestión mental: Otra forma de ver y escuchar en pedagogía. Bartzelona: Graó.

Irakurtzeko moduak. Irakurketa komuna.

Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 11. saio honetan, irakurketa komuna zer den argitzen dugu, Gustavo Estevaren “komun” kontzeptuaren laguntzaz, eskola-egoerekin lotuz. Horrez gain, irakurketa estrategien inguruan zertzelada batzuk ematen ditugu. Bide batez, blog-sarrera honetan planteatutako ulermen joko txikia hartzen du aitzakia gisa, hiru abesti txertatzeko.

Audioa deskargatu

Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da.

Eskolan oso zabalduta dago irakurketa bi multzo handitan desberdintzea: ulermenezko irakurketa (ikasteko, munduaren ezagutzan sakontzeko) eta gozamenezko irakurketa (ipuinak, album ilustratuak, nobelak… literatura deritzon hori). Ontzat ematen dugu ikasleak desberdin kokatzen direla irakurketa baten eta bestearen aurrean, estrategia desberdinak erabiltzen dituztela batean eta bestean.

Guk ez dugu horrela ikusten. Modu asko daude irakurtzeko eta ulertzeko, eta interesgarria iruditzen zaigu irakurketa komuna eraikitzen joatea ikasgelan, elkarbizitza sustatuko duen irakurketa.

 

Zer da irakurketa komuna? Zer esan nahi du zerbait “komuna” izateak?

Komuna da denona dena eta inorena ez dena, aldi berean; jaberik gabea. Komuna den horretan denok ezagutzen dugu geure burua, baina ez da norbanakoen batuketa hutsa, ehundutako zerbait baizik. Horregatik sentitzen dugu denona dela, baina inork ezin du beretzat hartu. Ipuin bat komuna denean, ezin da zehazki esan nork proposatu duen izenburua, edo nork idatzi duen atal bat, baina bai denok izan dugula partehartze aktiboa, konplexutasunez garatua dagoelako.

Komunaren adiera Gustavo Estevarengandik jaso dugu (2017). Berak egindako analisia gizarte antolaketari lotuta dago eta guk hezkuntza-jardueretara ekarri dugu. Indibidualismoa nagusi den gizarte honetan elkarbizitza eraikitzeko arauak eta zigorrak erabiltzen dira, norbanakoak ez duelako uste gizartearen zaintza denon ardura denik, delegatu egin du (Estatuan edo Merkatuan). Komuna eraikitzen eta ehuntzen goazen neurrian, aldiz, garrantzitsuagoak dira harreman-moduak edukiak baino. Horrek ez du esan nahi edukiak inportanteak ez direnik, baina gizarte-eraldaketa harreman-moduen eraldaketatik etorriko delako hipotesitik abiatzen da. Nork bere buruaren ardura hartu behar du eta baita inguruaren zaintzaren ardura ere, eta inguru hori ingurune naturala eta soziala da. Horregatik esaten da bizikidetzazko eskoletan jendeak elkar zaintzen duela.

Irakurketa komuna ez da -nahitaez- ozenki eta testu bakarra denon artean irakurriz egiten dena. Irakurketa komunaren ezaugarri nagusia da irakurketatik eta irakurketarekin sortzen diren pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak kolektiboki eraikitzea. Hori nola egin? Ez da erraza hitzetan jartzea konplexutasunean nola egin lan, guri bururatu zaigu “jendearengandik eta jendearekin lan egitea” esatea.

Ikasleekin eta ikasleengandik lan egitea, ulermenezko irakurmena lantzeko

Hiru era nagusi daude jendeak parte har dezan:

  • Ordaintzen edo agintzen digunarentzat lan egitea (gobernua, zuzendaritza-taldea…).
  • Ikasleengatik edo ikasleen onerako lan egitea
  • Ikasleekin eta ikasleengandik abiatuz lan egitea

Lehen kasuan, ez diogu ezer galdetu behar geure buruari, besterik gabe esaten digutena egin behar dugu. Bigarren kasuan, uste dugu inportanteena ikasleen arrakasta edo zoriona edo ikaskuntza ona lantzea dela, eta uste dugu, halaber, geuk badakigula zer behar duten (edo agian beharren analisi bat edo aurreebaluazio bat egiten dugu eta beraien maila jakinda, erabakitzen dugu zer den onena eurentzat). Hirugarren kasuan, ez dugu egiten ikasleek nahi dutena, baizik eta euren gogo, interes, jakintzetatik abiatzen gara eta konplexutzen eta sakontzen goaz, dinamizatuz, baina ikasleen autonomia eta elkarren beharra (interdependentzia) sustatzen dugu.

Asko hitz egiten da ikasleen autonomiaren garapenaren inguruan, baina normalean irakasleok erabakitzen dugu klasean egin beharreko guztia edo ia guztia. Edo agian, guk ezartzen dugu helburua (adibidez, dinosauroei buruzko lan bat egitea) eta epe eta baldintza jakin batzuk emanda, askatasuna ematen diegu euren prozesua garatzeko, baina beti gure arau zehatzen arabera. Horrela lan egiten dugu uste dugulako bestela galduko direla, edo inproduktiboak izango direla, edo ikasleek ezin dutela jakin zer nahi duten, edo ikasleek oso gutxi dakitela, “txikiak” direlako (hau adinean luzatzen da eta unibertsitatean ere gauza bera esaten da, ez dakitela ezer gazteegiak direlako edo ezjakinak). Funtsean, ez gara gure ikasleez fido.

Ikasleak eskolara datozenean, jakintza ugarirekin datoz. Batzuetan ezin dituzte espresatu eta beste batzuetan ez dakite dakizkitela, eta ondorioz, autoestimu baxua dute euren jakintzekiko. Jakintza pertsonalak dituzte, familiakoak, komunitarioak, munduari buruzkoak, naturari buruzkoak… eskolaren funtzioa jakintza horiek sakondu, konplexutu, kontrastatu eta bestelako ezagutza aberasgarriekin garatzea da. Zeregin horretan, irakurketa oso baliagarria da ikasleei autonomia ematen dielako jakintzetara iristeko, baina jakin badakigu irakurtze hutsak ez duela jakintza eraikitzen. Adibidez, gaur egun interneterako sarbide zoragarria dugu eta ez gara jakintsuagoak horregatik, ez baitakigu nola maneiatu informazioa gure jakintzekin elkarlotzeko. Prozesu horretan, gozamenduz ikasteko moduak lantzea funtsezkoa da.

Bestalde, internetek ere erakutsi digu ikasleek zerbait ikasi nahi dutenean pasio handiz aritzen direla informazio bila. Arazoa da batzuetan nahi duten hori oso azalekoa dela, edo kontsumismoari oso lotua, edo klik azkarraren menpe nabigatzen direla. Horregatik da interesgarria irakurtzeko estrategiak partekatzea, irakurketa partekatua izatea eta abar.

Irakurtzeko estrategiak

Lehenago ere aipatu bezala, ulermenezko irakurketan eragin handia du ikuspegi estrukturalistak: izenburuaren interpretazioa, ideia nagusiak eta bigarren mailakoak desberdintzea, testuen eskema ateratzea, lexiko elementu gakoak azpimarratzea, kohesio-elementuei erreparatzea… Beharbada testuaren testuinguru komunikatiboa ere igartzea eskatzen da. Estrategia hauek baliagarriak dira testualtasunaren inguruan sakontzeko eta testu akademikoak eratzen trebatzeko. Arazoa dator askotan ulermena baino gehiago, jatorrizko testuaren errepikapen hutsa dela ulermentzat jotzen dena.

Ulermenezko irakurketan bi jarduera mota izaten dira nagusi, estrategia gisa ere interpreta daitezkeenak: irakurketa intentsiboa eta irakurketa estentsiboa. Daniel Cassany-k azaldu bezala (2016), irakurketa intentsiboaren helburua irakurketa prozedurak garatzea da: ulermenari lotutako mikrotrebetasunak, testuari aurre hartzea, skimming (gain-begiradaz irakurtzea) eta scanning (zerbait zehatza bilatzea testuan) teknikak, inferentziak egitea, hitz ezezagunen adiera testuinguruaren laguntzaz igartzea… Halakoetan, irakasleak testu laburrak eskaintzen ditu eta lan zehatza eskatzen du bere bitartekaritzaren bidez. Irakurketa estentsiboan, aldiz, jarrerazko helburuak garatzea espero da: motibazioa, irakurtzeko ohitura sustatzea, kultura ezagutzetan sakontzea, irakurtzearen abantailak sentitzea… eta irakurketa autonomoari lotutako jarduerak dira, askotariko testuak erabiliz (haur eta gazte literatura, saiakera, eta abar.).

Esperientziak erakutsi digu, aldiz, bi jarduera mota horien artean dagoen jauzia kaltegarria edo nahasgarria izan daitekeela, ikasleek zailtasunak dituztelako bi irakurketa mota horien artean jauziak egiteko. Asko azpimarratzen dugu zein den testuko autorearen intentzioa, baina oso gutxi irakurlearen eta irakurleen asmoari buruz. Ez da gauza bera informazioa erauzteko irakurketa edo jarraibideei segitzekoa, edo denbora-pasakoa, eta gehienetan hauek denak batera pasatzen dira, hau da: edozein testu irakurtzen dugularik, informazioa erauzten dugu, ideiak ateratzen ditugu, sentipenak eragiten dizkigute (batzuetan motibagarriak eta beste batzuetan etsigarriak).

Irakurketa funtsean asmakizun jolasa da. Kode batzuk ikusi eta kode horiek interpretatuz eta inferentzien bidez, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak eragiten dira. Jolas hori, hitz-jolasa, alegia, sozializatzen dugunean, jolas konpartitua da eta helburu berriak sortzen zaizkio testuari.

Irakurtzea, halaber, dramatizazio jolas bat da. Beste norbaitek idatzitako testu bat berregiten dugu, berrinterpretatzen, geure ahotsa ematen diogu (ozenki irakurtzen dugunean jakina, baina baita ahopeka irakurtzen dugunean ere, gure ahotsa gure buruaren barruan entzuten dugulako). Horregatik, testua hoztasunez irakurtzeko eskaria egiten dugunean, testuaz gozatzeko aukera apurtzen ari gara. Eta ikasleek irakurketa gozamenduz hartzen ez badute, zaila izango da irakurketa autonomoa sustatzea.

Erreferentzia bibliografikoak

Cassany, D. (2016). La escritura extensiva La enseñanza de la expresión escrita en secundaria. Enunciación, 21(1), 91-106. http://dx.doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2016.1.a06

Encina, J., Ávila, M.A. eta beste (2017). Jendearekin eta jendearengandik lan egiten. A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Posible denaren segurtasunetik ezinezkoaren itxaropenera. Jakintzak, trebetasunak eta sentipenak kolektiboki eraikitzen (273-282). Donostia: ISM-UPV/EHU.

Esteva, G. (2017). Los ámbitos sociales y la democracia radical: algunas cuestiones a explorar. J. Encina eta A. Ezeiza (koord.), Sin poder. Construyendo colectivamente la autogestión de la vida cotidiana (135-160. or.). Guadalajara: Volapük Eds.

Ulermenezko irakurketa: kontzeptuak musikaren laguntzaz ulertzen

Aurreko mezuetan, ulermenezko irakurketaren inguruko hainbat hausnarketa teoriko bildu ditugu:

Egia da ikasgelako esperientzietatik abiatzen direla hausnarketa horiek, baina normalean irakasleok eskertzen dugu kontzeptu teorikoak ulertzeko zerbait zehatz eta “tangiblearekin” lotzea. Horregatik, bururatu zaigu ulermenezko irakurketa zenbait abestirekin lotzea.

Abesti hauek une zehatzetan baliagarriak izan zaizkigu kontzeptu konplexuak ulertzeko. Gainera, musikak asko laguntzen du gauzak ondo ez ulertzearen frustrazioa gainditzeko eta ideien fluxua errazteko. Ez dakigu zuentzat ere baliagarriak izango diren… kontatuko diguzue 😉 Zer adierazten du abesti bakoitzak irakurketa konplexuaren ikuspegitik?

1. abestia: Veneno taldearen “No pido mucho”

No pido mucho
poder hablar sin cambiar la voz
caminar sin muletas
hacer el amor sin que haya que pedir permiso
escribir en un papel sin rayas.

O bien si parece demasiado
escribir sin tener que cambiar la voz
caminar sin rayas
hablar sin que haya que pedir permiso
hacer el amor sin muletas.

O bien si parece demasiado
hacer el amor sin que haya que cambiar la voz
escribir sin muletas
caminar sin que haya que pedir permiso
hablar sin rayas.

O bien si parece demasiado…

2. abestia: Silvio Rodríguez-en “Por muchos lugares”

(abesti honekin egindako lanketa esteka honetan duzue, baina hobe da lehenik zeure interpretazioak pentsatzea, geureak ikusi aurretik)

Por muchos lugares pasaba la historia.
Tú leías a Whitman, con estilo triste.
Tus alrededores ya estaban poblando
de sed las palabras que usaste esta tarde.
Entonces ya estaban previstos tus gustos:
cada vieja fecha posee estas artes.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
El antigua Egipto ya nos condenaba.
Todos conspiraron para reprimirnos
y como las plagas vinieron las guerras.
Y el tiempo ha llorado detrás de estructuras,
pues nada se salva del orden perfecto.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
Ya cada palabra era una duda
y elegir la clave de cada conciencia.
Y a ti, tan pequeña y resumen del mundo,
todo te tenía que arder cuando viste
moros en las costas de cada palabra.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

Por muchos lugares pasaba la historia.
El mundo era un vasto sembrado de huesos
y las hortalizas un día crecieron
nutridas del jugo vital de los cuerpos.
Y supe que escombros regados por tierra
pueden fecundarle mañana la entraña.

Por eso no es raro que muchos no entiendan,
pues muchos supimos de los mismos rumbos.
Por eso no es raro que nadie domine
las riendas de todos sus mundos.

(1968)

3. abestia: Chico Buarque-ren “Querido amigo”

Querido amigo perdoname por favor
Si no te hago una visita
Mas como ahora aparece un portador
Mando noticias en la cinta

Aquí en la tierra están jugando y gritan gol
Hay mucho samba mucho choro y rock’n’roll
A veces llueve y otros días brilla el sol
Mas yo quiero decirte que la cosa aquí está negra
Es duro piedra de llevar la situación
Que todos van llevando con tesón porfiadamente
Que todos van bebiendo pues también sin aguardiente
No hay quien aguante la cuestión

Querido amigo no pretendo provocar
Ni atizar tus añoranzas
Pero me ocurre que ya no puedo evitar
Darte noticias sin tardanza

Aquí en la tierra están jugando y gritan gol
Hay mucho samba mucho choro y rock’n’roll
A veces llueve y otros días brilla el sol
Mas yo quiero decirte que la cosa aquí está negra
Mucha pirueta al ir buscando el ganapán
Y todos van buscando con ardor y con desgarro
Y la gente va fumando pues también sin un cigarro
No hay quien aguante la cuestión

Querido amigo te quise telefonear
Mas la tarifa no hace gracia
Ando afligido porque te quiero dejar
Al corriente de lo que pasa

Aquí en la tierra están jugando y gritan gol
Hay mucho samba mucho choro y rock’n’roll
A veces llueve y otros días brilla el sol
Mas yo quiero decirte que la cosa aquí está negra
Haciendo muecas al tragar el chaparrón
Y todos van tragando cada sapo en el camino
Y la gente se va amando pues también sin un cariño
No hay quien aguante la cuestión

Querido amigo yo te quería escribir
Pero el correo andaba arisco
Si me permiten trataré de remitir
Noticias frescas en el disco

Aquí en la tierra están jugando y gritan gol
Hay mucho samba mucho choro y rock’n’roll
A veces llueve y otros días brilla el sol
Mas yo quiero decirte que la cosa aquí está negra

La marieta manda un beso para vos
Un beso a la familia, a cecilia y a los niños
Y francis aprovecha y también manda cariños
A todos por igual

Adiós

 

Iruzkinak zabalik daude!!! Edozein gauzatatik abiatu gaitezke. Hurrengo blog-sarrera batean gehituko ditugu ideia batzuk, bitartean… misterio, misterio!!!!

(Oh.: hurrengo sarreran pista gehiago)

Ulermenezko irakurmena eta konplexutasuna

Zientzia esperimentaletan dagoeneko onartu da mundua ezin dela ikertu modu estrukturalistan (taxonomiak, prozedurak, metodologiak… erabiliz) eta alde batera utzi beharko genukeela Ordena eta Progresoaren ideia. Munduak ez du horrela funtzionatzen, eta are gutxiago gizakion buruak (inor animatuko balitz, honatx Edgar Morin-en bi liburu sarean deskargatzeko: Introducción al Pensamiento Complejo eta Los Siete Saberes Necesarios para la educación del futuro). Baina gu kaxkagogortu gara ikasleak homogeneizatu behar ditugula eta denek gauza berak jakin behar dituztela, eta guri bururatzen zaizkigun erak erabiliz ikasi behar dituztela gainera.

Irinaland over the Balkans. Friedensreich Hundertwasser (1969)

Edgar Morin-en lanak luzeak eta oso garatuak dira, horregatik hona ekarriko duguna entresaka baino ez da, irakurmena lantzeko ideia batzuk emango dituelakoan.

Konplexutasunaren printzipioak eta irakurmena

Konplexutasuna, elkarrekin ehunduta egotea. Zatiak bortizki banatuz gero, ehuna baliogabeturik geratzen da, sinpleturik edo konplikaturik. Edgar Morin-en hitzetan (1999, 250-251. or., itz.), “Ezagutza existitzen da antolaketaren aldetik konplexua delako. Antolaketa konplexu hori, aldi berean itxia eta irekia dena, mendekoa eta autonomoa, errealitatea hizkuntzarik gabe itzultzeko moduak eraiki ditzakeena (…) pentsamendu konplexuaren beharrean dago, elkarren arteko beharra, dimentsio aniztasuna eta paradoxa tratatzeko”.

Konplexutasuna ulertzeko, duela 2.500 urte abiatutako eztabaida bat ekarri beharko genuke: bata eta anitza. Heraklitorentzat, eta neurri batean Zenonentzat ere, bata eta anitza, baita bata eta bere aurkakoa ere, elkarren beharrean daude, ezin dira existitu beste gabe, bestea da zentzua ematen diona, eta prozesua amaituko dela ematen duenean, berriz hasten da. Anitza osotasun gisa ulertzen badugu, orduan printzipio hologramatikoa formulatzen ariko gara: osoa eta atalak aldi berean eta elkarreraginean ikustea; bata osoan ikusten da eta alderantziz.

1. Printzipio hologramatikoa eta irakurmena

Printzipio hau ikasgelan aplikatzen dela esan daiteke, hein batean: suposatzen da testu osoa bere zatietan islatzen dela (ideia nagusiak) eta alderantziz. Eta “osoa” testua izan beharrean testuingurua dela ulertzen bada, hori ere hein batean lantzen da: autorearen testuinguru soziopolitikoa, historikoa, komunikatiboa, pertsonala… landu ohi delako eskolan. Hala ere, hori oso mugatua da.

Girl read garden park statue – CC0 Domeinu Publikoa

Printzipio hologramatikoa lantzeko, testuaren zatiak testura hurbiltzeko modu bat baino ez da, ez testuaren deskonposatzea (edo disekzionatzea). “Osoa”, ikuspegi honetan, autorearen testuingurua eta testuaren eraikitzearen testuingurua ezezik, irakurlearen eta irakurle-taldearen testuinguru situazionala ere bada: noiz, norekin, nola irakurtzen ari den, zein den irakurketaren hezkuntza-testuingurua, komunitatea, egoera soziopolitiko-kulturala… Horregatik, ez da gauza bera testu bat ikasgelan irakurtzea edo etxean, edo autobusean, edo ahopeka, edo ozenki, edo lurrean erdi-etzanda, edo liburua mahai-gainean jarririk, edo liburutegi batean… Eta ez da gauza bera testu bat irakurtzea testuinguru kultural batean edo bestean, matrize kulturalaren arabera ere desberdina da…

Horrek beste puntu batera garamatza: autoulerkera eta autoezagutza ulerkeraren eta ezagutza sozialaren eraikitze kolektiboaren interdependenteak dira, elkar elikatuz eta pentsatzeak/egiteak/sentitzeak ugarituz dimentsio bakoitzean (banakoa, taldekoa eta kolektiboa). Berdin esan dezakegu bestearen ikuspegiari buruz: Gua ezinezkoa da Besteak gabe, eta testuak horretarako oso baliotsuak dira, beste Beste batzuk topatzeko eta eurekin elkarreragiteko, presente ez badaude ere (eta beste denbora, geografia eta kultura batzuetatik badatoz ere). Zeure burua eraikitzeko Bestea ezagutu behar duzunez, alegia, zure zutasun horretatik irten eta besteekin egotera pasa behar duzunez, mestizatzen hasten zara eta identifikazio berriak sortzen dituzu besteekin batera, eta horrela, sozializazio egoera berriak sortzen dira, eta hauek identifikazio berriak… Identifikazioei askotan enpatia deritze (autorearekin enpatizatu, egoerarekin enpatizatu…), baina identifikazioaren kontzeptua erabiltzea lagungarriagoa egiten zaigu aniztasun kulturala lantzeko, psikologizismoak gainditzeko.

2. Autotrinkotasunaren, errekurtsibotasunaren eta konstruktibismoaren printzipioak eta irakurmena

Autotrinkotasunaren printzipioaren arabera (autoconsistencia), zerbait konplexua denean ezin da argitu zein den elementurik inportanteena, eta horrela, ez dago hierarkia zehatzik. Printzipio hau lantzeko nabarmen aldatu beharko litzateke irakurmena lantzeko ikuspegia. Berdin jarri behar zaie arreta elementu azpimarratuei eta bigarren mailan, atzean, ezkutuan geratu diren elementuei. Bigarren mailakotzat jotzen diren elementu horiek, hau da, autoreak bigarren mailakotzat erredaktatu dituen elementu linguistiko horiek, askotan dira limurketa edo manipulazioa ezkutatzen dutenak, eta horiei arreta jarrita gauza asko jakin dezakegu testuari buruz, irakurketa kritikoa lantzeko. Printzipio honek, halaber, adierazten du testuarekin berdintasunean erlazionatu behar dugula, testua gure gainean (harlausa balitz bezala) kokatu gabe. Berdintasun horretan, sormena pizten da eta eraikitze kolektiborantz zabaltzen da.

Hori oso estuki dago lotuta errekurtsibotasunarekin: ulermenak gu eratzen gaitu (bai banaka eta bai taldeka) eta guk geuk ere ulermena sortzen dugu. Horrek autoekoizpenerantz eta autoantolaketarantz bultzatzen gaitu, horregatik dago eraikitze kolektiboari lotuta. Irakurleok sortzen dugu testuaren ulermena, elkarrekin eta disentsuari esker, eta horrela, jatorrizko testuaren ulerkera originarioaren bila ibili ordez, mundua ulertzeko bide berriak sortzen eta bersortzen ditugu, konstruktibismoaren printzipioak iradokitzen duen bezala.

3. Dimentsio aniztasunaren printzipioa eta irakurmena

Dimentsio aniztasunari buruz, “ezagutza guztiak du honakoa, nahitaez, bere baitan: a) konpetentzia bat (ezagutzak ekoizteko gaitasuna); b) jarduera kognitibo bat (kognizioa) konpetentzia horrekin egiten dena; c) jakintza bat (jarduera horien emaitza). (…) Horrela, ekintza kognitibo orok behar ditu prozesu hauek bateraturik: energetikoak, elektrikoak, kimikoak, fisiologikoak, burmuinekoak, existentzialak, psikologikoak, kulturalak, linguistikoak, logikoak, idealak, banakakoak, kolektiboak, pertsonalak, transpertsonalak eta inpertsonalak. Prozesu hauek elkarren artean engranaturik daude. Ezagutza, zalantzarik gabe, gertakari multidimentsionala da, aldi berean eta modu bananezinean delako fisikoa, biologikoa, burmuinekoa, mentala, psikologikoa, kulturala, soziala” Edgar Morin (1999, 20. or.).

Book reading kids, by AnukEvo in Wikimedia [CC BY-SA]

Normalean irakurketan prozesu kognitiboak, psikologikoak, linguistikoak, logikoak eta banakakoak sustatzen dira, eta alde batera uzten ditugu prozesu fisiologikoak eta fisikoak, existentzialak, idealak, kolektiboak eta transpertsonalak. Horiek ere lantzeko, pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarlotu behar ditugu, modu askotan irakurriz eta irakurketa beste jarduera batzuekin elkarlotuz. Hortaz, irakurketa analitikoak eta irakurketa sintetikoak konplexutasuna apurtuko lukete.

4. Konektibotasunaren eta sortzeberriaren printzipioak

Konplexutasun horrek guztiak bigarren ordenako dialektikara garamatza, zeinetan etengabeak diren irekitze prozesuak. Horregatik, disentsuan lan egin behar dugu, elkarren arteko laguntza prozesuen bidez, autonomia eta elkarren beharreko mugimenduak sortuz. Horrela ulertzen dira, elkarloturik, beste bi printzipio: konektibotasunaren printzipioa eta sortzeberriaren (emergencia) printzipioa.

Konektibotasunaren printzipioaren arabera, sistema konplexu bateko zati guztiek elkarri eragiten diote, konexio zuzena eduki gabe ere. Sortzeberriaren printzipioaren arabera, berriz, sistema bateko elementu berberak modu berrian konektatzen direnean, propietate berriak sortzen dira edo simetriak apurtzen dira. Horregatik da garrantzitsua “dena” ez ulertzea, proposamen berriak sortzeko aukera pizten delako, eta aukera hori sortzen ari dela sentitzen dugunean, dinamizatu behar ditugu, gauza berrietara irekitzeko.

5. Lausotasunaren, ziurgabetasunaren, amaigabetasunaren, inperfekzioaren eta osagabetasunaren printzipioak

Dialektika hau oso lotuta dago lausotasunaren (borrosidad) printzipioarekin: printzipio honek laguntzen du kontzeptu ziurgabe edo adierazezinekin arrazoitzen, zoriaren laguntzaz. Horrek zabaltzen du aurreikusezintasunaren printzipioa. Kontzeptu adierazezinekin lan egitea kosta egiten zaigu baina oso ohikoak dira, maiz gertatzen baita norbaitek testu bat ulertzen duela esatea baina gero hitzik ez izatea ulertutakoa azaltzeko; baina horrek ez dio galarazten testuaren laguntzaz jakintza berriak eraikitzea, beste pertsona batzuen laguntzaz. Konektatzeko trebetasun horiek garatzea, hitzetatik pasa behar ez duten adierazpen horiek, mestizaje prozesuak errazten dituzte, ikasgelan presente dauden aniztasunetatik abiatzen direlarik.

Amaigabetasunaren, ziurgabetasunaren, inperfekzioaren eta osagabetasunaren printzipioak modu esplizituan lantzen baditugu, hobeto trebatuko ditugu ikasleak bizitzaren konplexutasunean, ikasleek iker dezaten sustatzen du, testuaren aitzakiaz, testuaren DISkurtsoaren DIS- parteari arreta jarriz eta gure ingurune sozial eta naturalarekin konektatuz, proiektu eta ideia berriak sortzeko.

Ondo dio Edgar Morin-ek (1999, 36. or., itz.): “metodologiak ikerketak programatzeko gida aprioristikoak dira”, eta horregatik, gure proposamena ez da mundua ordenatzeko eta sinplifikatzeko metodologia bat, kaos sortzailean lan egiteko modu bat baizik, ilusionismo soziala deitu duguna.

ITURRIAK

Ezeiza, A. eta Encina, J. (2019). Oralidad, escritura y complejidad. In A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica. Algunos apuntes sobre lengua y complejidad (25-42. or.). Gasteiz: ISM-UPVEHU.

Morin, E. (1999). El método. El conocimiento del conocimiento. Madril: Ed. Cátedra.

Nahi izanez gero, Zientzia, Unibertsitatea eta Jakintzak irratsaioa entzun dezakezu, gaian sakontzeko:

Deskargatzeko, egin klik hemen

 

Zer da ULERTZEA? Ulermenezko irakurketaren inguruan

Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 10. saio honetan, ulermenezko irakurketari lotutako galdera funtsezko bat planteatu nahi izan dut: zer da ulertzea? Eskolan ulermena lantzen dugunean, gehienetan testuien ordenari lotutako elementuei erreparatzen diegu eta horretan trebatzen ditugu ikasleak. Hori da irakurketa sinpleena, ez baitu apenas ezer eraikitzen. Irakurketa modu libertarioan planteatzeko zertzelada batzuk daude irratsaioan, testuak elkarrekin egoteko eta elkarrekin eraikitzen segitzeko baliabide izan daitezen eta ez helmuga.

Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da.

Deskargatzeko, egin klik hemen

Asko hitz egiten da eskolan ulermenari buruz baina oso gutxitan zehazten da nola kontzeptualizatzen den ulermena eskolan. Gehienetan, ulermena irakurmenari lotzen da (ez ahozkotasunaren ulermena, esaterako irakaslearen diskurtsoaren ulermena, edo ikaskideena) eta horren barruan, gehienetan testu bat irakurri eta bertako ideia nagusiak jasotzera mugatzen da, ideia hau oso sartuta daukagulako: TESTU BAT ULERTZEA = TESTUKO IDEIA NAGUSIAK ULERTZEA

Children smile faces – CC0 Public Domine

Baina gure ustez, hori oso ikuspegi mugatu eta mugatzailea da, estrukturala, eta norabide anitzeko ulermenaren alde egin nahi genuke, bai eskolan eta bai bestelako testuinguruetan.

Ez da arraroa eskolan ulermen unibokoa baino ez lantzea, erantzun bakarreko galderen bidez ebaluatzen dena gainera, kasu askotan.

Ulermena bi modutan banatu ohi da: ahozkoaren ulermena eta idatzizkoarena.

  • Ahozkoaren ulermena gehienetan irakaslearen gelako diskurtsoaren ulermenari lotuta egoten da. Bertan, jarraipideak, azalpenak eta aginduak izaten dira nagusi, eta normalean irakaslea da igorle nagusia eta ikasleak hartzaile dira. Ikasleek galderak egin ditzakete, edo ulertu ez dutena galdetu… baina irakasleak du ulertu beharrekoaren gaineko kontrola (boterea).
  • Idatzizkoaren ulermena gehienetan testu laburretan oinarritzen da, edo testu zatikatuetan, irakurri beharreko ipuin/nobeletan izan ezik, kasu horretan normala izaten da laburpena eskatzea (irakurri ote duten konprobatzeko) edota iritzia, ulermena modu horretara konprobatuz. Testu nagusiak zatikatuta daude, oso argi egituratuak (testu-liburuetakoak, kasu) eta ideia nagusiak oso ondo jaso behar dituzte ikasleek. Alegia, kasu askotan, “testu bat ulertzea” = “testuko ideia nagusiak identifikatzea eta ideia horien arteko loturak ulertzea”.

Erne, ez dugu esan nahi eskolan hori BESTERIK egiten ez denik, baina kontziente izan behar dugu hori dela ulermen modu nagusia.

Testu akademikoen ulermena lantzen, konplexutasunean

Testu didaktikoak deitzen diren horiek lantzean oso zaila da ulermen konplexua garatzea. Adibide honetan, berez ez dago ulermen sakona lantzeko modurik:

Articulação da mandíbula – Nascigl [Public domain]

Ugaztunak (Mammalia) ugatz-guruinak eta ilea duten ornodunen talde amniota homeotermoa da. Gehienak lurtarrak badira ere, badaude espezie urtarrak (zetazeoak, fokak…). Talde honetako 6.000 espezie baino gehiago ezagutzen dira, 1.200 genero, 152 familia eta 46 ordenatan banaturik, eta hainbat izaera eta forma har ditzakete. Bere tamaina 4 cm-tik hasi eta 30 metrorainokoa (baleak, esaterako) izan daiteke. Azala ilez estalita izan ohi dute gehienetan, eta gorputzeko tenperatura konstante eta altua daukate. Lau gorputz-adarrez osatuta daude gehienetan, eta arnasa beti biriketatik hartzen dute.

Egin dezakezun gauza bakarra errepikatzea da, “buruz ikastea”. Ezin duzu ezer eraiki eta ezin duzu ezer interpretatu. Gehienez ere, hiztegian begiratu beharko duzu hainbat hitzen esanahia argitzeko, baina ezin duzu “ulertu”, elaborazio itxia duelako. Ezin zara egon ez ados eta ez desados. Hau oso ulermen pobrea da eta soilik balio du eduki jakin bat ezagutzera emateko (ezagutzaren transmisioa). Lantzen ditugun testu akademiko gehienak horrelakoak badira, literaltasunarekiko mendetasuna baino ez dugu landuko.

Beste testu honetan, aldiz, jende gehienak eduki dezake zeresana:

Puntu honetara iritsita, iradokitzen dugu ez hitz egitea pobreziari buruz, pobreziei buruz baizik, pluralean. Izan ere, singularrean hitz eginda, diru sarrera jakin batera iristen ez den jende multzoari buruz ari gara. Horregatik, pluralean hitz eginda (pobreziak), argitzen dugu ez garela egoera ekonomikoaz ari soilik, alegia, hilabete bukaeran diru gehiago edo gutxiago edukitzeari buruz, egoki asebeteta ez dagoen edozein giza-beharren eskasiak erakusten duelako giza-pobrezia (…).

Adibidez, eztabaida daiteke ze pobrezia-mota dauden, zein ezagutzen ditugun, zergatik ari gara pobreziari buruz hitz egiten Lehen Hezkuntzako ikasgela batean, zertan laguntzen dit testu honek nire bizitzan… Testua irekiagoa da eta ez da horregatik sinpleagoa (gai mamitsu bat da) baina bai xumea eta konplexua aldi berean. Xumea da erraza delako zerbait ulertzea, eta konplexua da, paragrafo txiki batekin eztabaida ugari sor daitezkeelako, zentzu askotakoak.

(Aurreraxeago ekarriko dugu diziplinen gaia, lasai 😉

Ulermena egunerokotasunean

Testuak “modu tradizionalean” lantzen ditugu azkarragoa izan ohi delako eta programazioa betetzeko beti presaka gabiltzalako, edo ez ditugulako ikasleak lan zailetan murgilarazi nahi eta testu egokituak nahiago ditugu ondorioz. Baina horrek arazo handi bat dakar: eguneroko bizitzan arraroa da “dena” ulertzea eta askotan ikasleak frustratzen dira “ez dutelako dena ulertu” edo ez direlako gai arreta jarraikorra izateko testuetan, gidatu gabe baldin badaude (galderak, testu zatikatuak, laukitxo lagungarriak…). Hamaika egoera sortzen zaizkigu egunero-egunero, zeinetan ez dugun informazio osatua, eta gure burua oso azkarra izaten da hutsuneak betetzen, nahiz eta askotan nahasten den orokorrean oso “sistema eraginkorra” izaten da!

Guk apropos aukeratzen ditugu fijo dena ulertuko ez duten testuak, batzuetan zatiak kenduaz edo testuaren konplexutasunagatik, edo testuak ez direlako linealak (hau da, batzuetan testuak ulertzeko aurrera segitu behar da, idazten ditugun testu asko “espiralak” direlako). Ideia hau ulertzeko, irakurketarekin zerikusirik ez duen egoera bat erabiliko dut:

Ezagutzen ez dugun leku batera goazenean, ohiko bihurtu da eskuko telefonoko GPSa piztu eta google maps-en sartzea, kalez kale eta pausoz pauso gure helmugara iristeko. Eta gehienetan zuzen-zuzen eramaten gaitu, oso modu eraginkorrean (beno, zenbait jende ez gara oso iaioak halakoekin eta beharbada kontrako norantzak ekiten diogu ibilaldiari baina tira!). Oso sistema ona. Baina… kaleak telefonoari begira ibili ditugunez, ez dugu ezer ikusi, gure helmuga baino ez, eta hori oso pobrea da. Aldiz, bateriarik gabe geratzen garenean, hasieran urduritxo jartzen gara (telefonoaren pausoei segitzeko ohitura dugulako) baina galtzen hasten gara, ingurura arretaz begiratzen, orientatzen, jendearekin hizketan hasten gara galdezka… eta azkenean helmugara iristen gara. Eta ez da nahitaez motelagoa, askotan azkarrago iristen gara bertako jendeak hobeto orientatzen gaituelako. Nola ikasten da gehiago? Zein modu da eraikitzaileagoa? Zeinetan erabiltzen dira trebetasun gehiago?

Walking With Mobile Phone. Street wall art. Domeinu Publikoa.

Walking With Mobile Phone. Street wall art. Domeinu Publikoa.

Zein da gure proposamena, konplexutasunaren ikuspegitik?

Gure ustez, ideiak argi transmititzen dituzten testuek doktrinatzea bilatzen dute beste ezeren gainetik: Gauzak horrelakoak dira, eta kitto. Ikasi egin behar dituzu. Testu horietan jartzen duena da Egia. Zer gerta daiteke (agian ez baina agian bai…) testuak argi eta garbi ulertzen ez ditugunean? Ba adibidez:

  • Elkarren arteko laguntza eta enpatia eragiten dute
  • Testuen interpretazioa elkarrekin eraikitzen da
  • Ideia berriak sortzen dira, irakasleak aurreikusi ez dituenak, edota gure buruan gauzak esnatzea, esanahi bila gabiltzanean
  • Irakaslearen jabe-gabetzea: irakasle asko oso urduri jartzen dira dena kontrolpean ez dutenean edo erantzun guztiak ez dituztenean, eta ondorioz, testu itxiak nahiago izaten dituzte, erantzun itxiak dituztenak eta puntuatzen errazak direnak. Horri “ebaluazio objektibo” deritzo baina berez “ebaluazio sinplista-mekanizista” deitu beharko litzaioke. Jabe-gabetzen garenean (“desempoderamiento”), berriz, gauza asko gertatzen dira: irakaslea ez da ikas-prozesuaren erdigunea, irudimena pizten da eta gauzak kolektiboki eraikitzeko aukerak sortzen dira (elkarrekin eta elkarrengandik ikasiz).
  • Norabide anitzeko komunikazioa: jende desberdinak jende desberdinari erantzutea une desberdinetan (disentsuan), irakaslearengandik pasa gabe; azalpenak, esperientziak eta ideiak elkarren artean gurutzatzea eta nahastea (kaos sortzailea); pentsatzeak, sentitzeak eta egiteak elkarren artean nahastea, zatikatu gabe.
  • Euskarri alternatiboak erabiltzen dira: idatzizko testuetan dauden gauza batzuk bideoetan daude, batzuetan abesti batek ideia teoriko bat zabaltzen digu, pelikula zati batek, audioek… Aniztasunean egiten dugu lan, konturatu garelako gehiago sakontzea lortzen dugula bitartekoak konbinatuz eta nahastuz.
  • Gure iritzietatik “defendatzeko” denbora eta aukera ematen da. Batzuetan kosta egiten da erantzuna ez ematea edo azalpena eskatu bezain laster ez ematea, baina azalpena irakasleok ematen dugunean, bat-batean gainerako interpretazioak itxi egiten ditugu, geuk dugulako hitzaren boterea, gure iritziek halako “garrantzia” izateko joera dagoela, gainerakoen iritzien gainetik. Horregatik, ondo dago pixka bat itxarotea, soluzio edo azalpen bakar bat ez ematea. Gure esperientziak, ideiak eta sentipenak partekatzen goaz, sortzen diren elkarrizketen laguntzaz. Argi utzi behar dugu ez garela hutsezinak (“infalibles”).

Hori guztia, jakina, dinamizatu behar da. Horretarako gaude irakasleok! Gauza ez da ikasleei testu zail-gordin bat ematea, taldeka jartzea eta eraikitze kolektiboa sor dadin itxarotea. Eraikitze kolektiboa (hau da, banakakoa, taldekakoa eta denen artekoa) dinamizatzeko irakasleok oso erne ibili behar dugu, sortzen diren aukerak probestuz eta beharrezkoa denean ixilduz!

KREDITUAK

Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika: “Dublindarra” – Deierra; “Herri xumeak, sasoi ilunak” eta “Hurt, Johnny Cash cover” – Hibai The Outlaw

CC-by-sa-nc lizentziapeko programa, musika izan ezik. Hezkuntza helburua duen erabilera.

Testu-liburuen negozioa agerian

Libros de texto by PhotoLanda on Flickr CC-nc-sa

Testu-liburuen negozio itzela izugarrizko oztopoa da hezkuntzaren eraldaketarako. Aspaldi salatzen den gaia da baina testu-liburuek atzera egin ezik aurrera doaz, orain gainera, liburuen garestitasuna dela eta, gobernuek politika bereziak garatu dituzte (komunitate autonomoaren araberakoak) liburu horiek familien gastuetan baxuagoak izateko (testu-liburuetarako txekeak, diru-laguntza zuzenak edo zeharkakoak, ikastetxeei eskaintzen zaizkien dirulaguntzak…). Diru-laguntza hauek prezioa handitu baino ez dute lortu, eta uneotan ez da arraroa 30 euro baino gehiago kobratzea, gehi “ariketa-koadernoa” (heredatu ezin den hori), eta orokorrean Lehen Hezkuntzako irakasgai bakoitzeko 60-80 euro inguru ordaintzen zaie argitaletxeei (horregatik da horren zaila irakasgaiak ezabatzea eta jakintza-eremuak modu integratuan ematea…).

Liburuak argitaratzen ditugunok badakigu hor izugarrizko merkataritza-tartea dagoela, ekoizpen masiboa dela kontuan harturik zaila delako liburu bakoitzaren inprimatze prezioa 3 euro baino gehiagokoa izatea (koloretan izanda ere), eta autoreek ere (egoera ez prekarioan daudela pentsatuta ere) ondo konpentsa lezakete euren lana liburu bakoitzak 10 edo 12 euroko kostua izango balu. Gogoan izan liburu hauek merkatu “gatibu” bat dutela, izan ere, erosleek (familiek) ez dute zeresanik liburu hauen hautaketan, erabileran eta beharraren inguruko eztabaidan.

Horrek, aspaldi ezaguna den “opari-sistema” eragin du, soborno itxura handia duena. Irakasleek edo ikastetxeak liburu zehatz bat hautatzen badu, argitaletxeak hainbat opari egiten dizkio: “kongresuetara” joateko bidai poltsak, ordenagailuak eta proiektoreak eta abar. Hau gauza jakina bada ere, zaila da frogatzen.

Baina dokumentu bat argitaratu da trapitxeo hauek frogatzen dituztenak. Nik albistea El Mundo egunkarian irakurri nuen:

https://www.elmundo.es/economia/2019/06/13/5d012de9fc6c837f4c8b4653.html

Los correos del cártel de libros de texto contra ‘la guerra de pizarras’: “Sólo 50 euros de gasto por profesor”

Albisteak zehazten duen eran, argitaletxeek euren kanpainetan askotariko opariak eskaintzen dituzte, Merkatu eta Lehiaren Nazio Batzordearen arabera (CNMC), sektoreko kartela hiru urtez ikertzen aritu ostean. 2011ko krisian, gerra moduko bat piztu zen, nork opari hobea eskaini, salmenta bereganatzeko, eta horren aurrean, hitzarmen bat egin zuten argitaletxeek oparietan horrenbeste ez gastatzeko. Xehetasunak albistean ikusiko dituzue, baina funtsean, guda horretan, ikusten da prezioak adosten dituztela, baita sariak ere. Tranpatiak eta iruzurtiak dira; zertan dabil hezkuntza-komunitatea horren aurrean? Zenbat irakasle eta zuzendaritza-talde dago inplikaturik soborno-eskupeko hauetan???

Zer dira argitaletxeak? Noren jabetza dira? Zein erakunde daude atzean? Ba multinazionalak eta talde erlijiosoak! 2013an hauxe idatzi nuen blog honetan bertan  argitaletxeen jabeen inguruan: Testuliburuak, ikaskuntza eta negozioa. Jo estekan eta ikusiko duzu!

Jangelan ere, iruzurra

Testu-liburuetakoa gutxi balitz bezala, ikastetxeetan beste iruzur handi bat ari gara elikatzen, beste “kartel” bat: jangeletako negozioa. Ikastetxeetako janaria nahiko eskasa da kalitate aldetik eta gainera, izugarrizko gain-prezioa ordaintzen da. Hemen ere, pittin bat sakonduz gero, ondo jakin daiteke zein diren jabeak. Ez da normala landa-inguru bateko ikastetxeko jangelan Almeriako plastikoazpiko letxua jatea, edo itsas-inguruko ikastetxe batean panga izoztu nazkagarri hori eskaintzea. Soilik uler daiteke negozio hutsen logiketan pentsatzen jarrita. Penagarria, benetan.

https://www.eldiario.es/norte/euskadi/conclusiones-preliminares-investigacion-comedores-sobrecoste_0_882962422.html

 

IKTen eragina haurren garunean, ipuin kontalaritzaren aldean

Gaur txio hau ikusi dut eta deigarria egin zait:

Gero, harian Iban Onaindiak ondo azaldu du ikerketa hau partziala dela, halakoekin beti erne ibili behar da, izenburuak askotan deigarriak direlako. Horregatik, artikulua deskargatu eta begiratu bat eman diot.

Artikulu honetako autoreek (Zivan, Bar, Jing, Hutton, Farah & Horowitz-Kraus, 2019) alderaketa bat egin dute haur hezkuntzako haurren burmuin-erantzunetan pantailaren aurrean egon ostean eta ipuin kontalari bat entzun ostean. Emaitzak partzialak izanik ere, erakutsi dute pantailetan ibili ostean haurrek arreta nahasketaren erantzuna izateko joera dutela, haurrak “aztoratuak” daudenean bezala (gurasoen behaketaren arabera). Horrez gain, ipuin kontalaritzaren ostean ikus-trebetasuna areagotzen dute, baina aldiz, pantailekin ibilita ez da halako trebetasunik areagotzen.

Haurren arreta gaitasuna, artikuluaren arabera, murriztu egiten da pantailak erabiltzen dituztenean. Elektroentzefalograma (EEG) aztertuz, theta uhin motela handitzen da eta beta eta gamma uhin azkarrak, berriz, murrizten dira, eta horrekin batera, theta / beta harremana handitzen da Arreta Faltaren eta Hiperaktibitatearen Nahastea duten haurren artean. Ikerketa sei astekoa izan da eta burmuineko uhinak aztertzeaz gainera, ikus-arreta kontrolatu da eta gurasoek arreta-trebetasunen inguruan informatu dute. Emaitza hauek adierazten dute negatiboa litzatekeela pantailak erabiltzearen eta EEGak erakusten duen arreta-ereduen arteko lotura, haur hezkuntzako adinean dauden haurren artean.

Ikerketan 4-6 urteko 30 haurrek hartu dute parte, arreta arazorik ez dutenak, eta bi taldetan banatu dituzte: pantaila erabili dutenak eta ipuin kontalaritzan aritu direnak. Lagina txikia denez, mugatuak dira emaitzak. 30 minutuko 18 saio egin dituzte, saio guztietan ipuin kontalaritza erabili da, talde batean pantaila bidez eta beste taldean ipuin kontalari bat aurrean izan dutelarik.

 

Artikuluaren erreferentzia bibliografikoa:

Zivan, M., Bar, S., Jing, X., Hutton, J., Farah, R., & Horowitz-Kraus, T. (2019). Screen-exposure and altered brain activation related to attention in preschool children: An EEG study. Trends in Neuroscience and Education, 17, 100117. https://doi.org/10.1016/j.tine.2019.100117

Ulermenezko irakurketa Lehen Hezkuntzan: hiru mito deseraikitzen

Datorren irailaren 3an, irakurketaren inguruko ikastaro bat ematen hasiko gara Prest Gara 2019/2020 programaren barruan: 756 – ULERMENEZKO IRAKURKETA LEHEN HEZKUNTZAN. Hori dela eta, Dulantziko Mitxoleta Libertarioen hainbat irratsaio argitaratzen joango gara gai honen inguruan, eta hemen, blog honetan, irratsaioaren gutxi gorabeherako transkripzioa gehituko dut. Horrela, nahi duenak irakurri eta nahi duenak entzun egin ahal izango du 😉 Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da.

Hauxe irratsaioa eta azpian, transkribapena:

Deskargatzeko, egin klik hemen

KREDITUAK

Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak
Musika: “Ez dezala mikrofonoak agindu” – Katamalo; “Gizakiak gizakia hil du” – Zea Mays; “Zenbat bide?” – Etxe

CC-by-sa-nc lizentziapeko programa, musika izan ezik. Hezkuntza helburua duen erabilera.

Haurrak irakurtzen Sevillako “Huerto del Rey Moro” gunean – Antropología en la ciudad CC-by-nc-sa Flickr

Hasteko, maiz esaten diren hiru baieztapen deseraikitzen saiatuko naiz, honako hauek:

  1. Eskolarik gabe, haurrek ez lukete ikasiko irakurtzen.
  2. Irakurketa, zenbat eta goiztiarrago, hainbat hobeto.
  3. Ulermenezko irakurketaren ondorioz, haurrek testuko ideia nagusiak erauzteko eta testua berregiteko gai izan behar dute.

Has gaitezen lehenarekin:

1. ESKOLARIK GABE, HAURREK EZ LUKETE IKASIKO IRAKURTZEN

Ideia hau askotan erabiltzen da eskolaren ezinbestekotasuna azpimarratzeko. Ezin dugu irudikatu eskolarik gabeko mundua; alfabetatzeko ahalegin itzela egin ostean, astakeria omen da esatea eskola ez dela ezinbestekoa. Historiak, ordea, ez du baieztapen hau baliozkotzen.

Children in primary grades looking at books. Rusell Lee (Wikimedia). Public Domine.

XVIII. mendean, artean derrigorrezko eskola oso urrun zegoelarik, «irakurtzeko grina» oso zabaldua zegoen Europa osoan. Alde batetik, diziplinatzeko irakurketa zegoen, morala, fedea, legeak, bizi-aztura egokiak eta abar hedatzekoa; eta beste aldetik, irakurketa herrikoia, gozatzekoa, lana arintzekoa, herri-istorioak eta gertakariak transmititzekoa, boteretsuei iseka egitekoa… Irakurketa batez ere ozena zen, norbaitek ozenki irakurtzen zuen eta jendartean komentatzen zen, horrela transmititzen ziren liburu eta liburukietako edukiak. Testuinguru horretan, bi egituraketa nagusi zeuden: generoka antolatzen ziren testu koherente eta kohesionatuak; eta komunitatearen ikuskeraren arabera eratzen zirenak, pertzepzio-eskemetan oinarritutakoak (Guglielmo Cavallo eta Roger Chartier, 2004).

Bi era hauek tentsio bat eragin zuten. Agintarien interesa zen jendearen irakurtzeko modua kontrolatzea, konturatu zirelako irakurtzen jakitea arriskua zela euren botereari eusteko. Hala, ulermena modelatzeko eta testuak interpretatzeko modu kontrolatuak eragin nahi izan zituzten. Bestalde, jendeak irakurketa ez zuen edukietan zentratzen, harreman-modu bat zelako. Jendeak irakurketaren laguntzaz aitzakia zuen zenbait gairen inguruan eztabaidatzeko, edo kantuan hasteko, edo bestelako ekintzei ekiteko, eta horretarako, testuak irekiak eta dimentsioanitzak nahiago zituzten, irekiak zirenean errazago sortzen zelako haustura eta irudimena.

Martyn Lyons-ek (2004) egindako ikerketak erakusten du alfabetatzeari esker errazago hedatu zela eskola, eta ez alderantziz. Ingalaterran eta Frantzian, esate baterako, lehen hezkuntza ez zen doakoa, orokorra eta derrigorrezkoa izan 1880. hamarkadara arte, eta ordurako herrialde hauetan alfabetatzea ia erabat zegoen hedatua. Horrez gain, ikusi du nesken eskolaratzea irakurketaren feminizazioaren ondorio izan zela. XIX. mendearen hasieran abiatu zen haur literaturaren hedapena, aldiz, kode moral zorrotz bat ezartzeko eta helburu didaktikoak finkatzeko izan zen (Ilustrazioaren ideia guztiz zabaltzeko), irakurketa modu herrikoiak alboratuta.

2. IRAKURKETA, ZENBAT ETA GOIZTIARRAGO, HAINBAT HOBETO

Mikel Haranburu, Itziar Alonso-Arbiol, Nekane Balluerka eta Arantxa Gorostiagak (2008), egindako berrikusketa bibliografikotik eta haurren analisi psikologikoetatik abiatuta, adierazi dute 6 urterekin (eta ez lehenago) hasi beharko litzatekeela idazketa-prozesuak sistematikoki lantzen. Irakurketarekin lehenago ere has gaitezke, ez duelako psikomotrizitate finaren muga, baina irakurtzen irakasteko jarduerak gogaikarriak, errepikakorrak eta hainbat haurren bilakaerari lotuta goiztiarregiak badira, irakurketaren mekanizazioa sustatuko dugu irakurketa esanguratsuaren kaltetan. Ondorioz, Haur Hezkuntzan ustez aurreratzen den lana Lehen Hezkuntzan «ordaintzen» da, irakurketaren aurrean jarrera negatiboa izateagatik, irakur-estrategia desegokiak garatzeagatik eta abar.

Horrez gain, irakurketa eta, batez ere, idazketa osasuntsua garatzeko, garrantzi handia du gorputzaren garapen orekatuak. Askotan, irakurketa-ariketak gehiago dira gorputzak diziplinatzeko ariketak irakurketaz gozatzekoak baino (eserita egotea, liburua mahai-gainean kokatua…); hala izanez gero, kaltegarriak izan daitezke haurren garapenean.

Beste argumentu garrantzitsu bat da jakin badakigula ahozkotasuna garatzea beharrezkoa dela idatzizkotasunaren munduan murgildu aurretik, baita irakurtzeko trebetasuna garatzen ari denean ere. Eric Havelock-ek (1995) ondorioztatu bezala, hezkuntza modernoak erabateko lehentasuna ematen dio irakurketa eta idazketa menderatzeari, bigarren hezkuntzako ikasketak eta helduaroa prestatzeko, eta horrek kalte egiten dio ahozkotasunaren garapenari, komunikatzeko baldintza zorrotz batzuk ezartzen dituelako; horregatik, funtsezkoa da aurretik ahozkotasuna garatzea, ahozko gaitasun hori idatzizkotasunaren egituraketa zurrunaren azpian gera ez dadin.

Horrek ez du esan nahi ahozkotasuna guztiz gauzatu arte idatzizkotasunaren munduan hasi behar ez dugunik, baina oso presente eduki behar dugu idatzizkotasuna eskolako jardueren artean beste bat baino ez duela izan behar eta ez lehentasunezkoa. Hau are garrantzitsuagoa da euskararen biziberritzearen testuinguruan, uneotan ahozkotasunaren galera nabarmena dugularik, idatzizko adierazpideen aurrean (ahozkotasunaren inguruan sakontzeko, Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 8. saioa entzun dezakezu).

3. ULERMENEZKO IRAKURKETAREN ONDORIOZ, HAURREK TESTUKO IDEIA NAGUSIAK ERAUZTEKO ETA TESTUA BERREGITEKO GAI IZAN BEHAR DUTE

Ideia hau hurrengo saioetan gehiago garatuko dudanez, hemen soilik aipamen bat egingo dut.

Aurreko bi puntuak kontuan hartzen baditugu, maisu-maistra garelarik, gure hautuek eragin handia izan dezakete haurren ulermen-gaitasunari begira, baita mundu-ikuskera eratzeko ere. Irakasle askok uste dute ondo irakurtzea testuko autoreak erabakitako ideiak erauzten jakitea dela; ondorioz, irakurtzeko modu zehatz bat lehenesten dute, modu morala edo ordenatua esango genukeena, hau da, Estatuari interesatzen zaion modua.

Irakurtzeko modu herrikoiek, ostera, erakusten digute irakurketa gainerako giza-jardueretarako beste tresna bat izan daitekeela, eta ondorioz, testuak irakurtzeko hamaika modu daudela. Haurrak beti antzerako jarduerak egitera behartzen baditugu, alegia: testua irakurri eta galderei erantzun, testuko ideiak ordenatu, testuko ideiak erreproduzitu, testuko elementu gramatikalak aztertu… orduan oso irakurketa pobrea ariko gara sustatzen. Aldiz, irakurketa jolasteko beste tresna bat baldin bada, edo isilpeko irakurketa eta ozenki egiten dena konbinatzen baditugu, irakurketa gorputz-aniztasunarekin lotzen badugu, irakurtzeko komunitate kulturaletan dagoen aniztasunarekin jolasten bagara… orduan irakurtzea munduan eta munduarekin elkarreragiteko giza-jarduera konplexua izango da.

Sakontzeko

Ezeiza, A., Encina, J. eta Rivera Martínez, S. (2019). Algunos apuntes sobre la adquisición de la lectoescritura. In A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica. Algunos apuntes sobre lengua y complejidad (233-271. or.). Gasteiz (Araba): Ilusionista Sozialen Mintegia (ISM-UPV/EHU), UNILCO-espacio nómada. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=953

Ezeiza, A. eta Encina, J. (2019). Oralidad, escritura y complejidad. In A. Ezeiza eta J. Encina (koord.), Trabajando la lengua desde una perspectiva dialéctica. Algunos apuntes sobre lengua y complejidad (25-41. or.). Gasteiz (Araba): Ilusionista Sozialen Mintegia (ISM-UPV/EHU), UNILCO-espacio nómada. https://ilusionismosocial.org/mod/resource/view.php?id=849

Erreferentzia bibliografikoak

Cavallo, G. eta Chartier, R. (2004). Introducción. In G. Cavallo y R. Chartier (zuz.), Historia de la lectura en el mundo occidental (15-66. or.). Santafé de Bogotá (Kolonbia): Taurus. http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/59_-_Cavallo%2C%20Chartier%20-%20Historia%20de%20la%20lectura%28libro%20completo%29.pdf

Haranburu, M., Alonso-Arbiol, I., Balluerka, N. eta Gorostiaga, A. (2008). Hizkuntza idatziaren didaktika Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan. Bilbo: UEU. https://www.buruxkak.eus/liburua/hizkuntza-idatziaren-didaktika-haur-hezkuntzan-eta-lehen-hezkuntzan/463

Havelock, E. (1995). La ecuación oral-escrito: una fórmula para la mentalidad moderna. In D. Olson eta N. Torrance (argit.), Cultura escrita y oralidad (25-46). Bartzelona: Gedisa. https://www.scribd.com/doc/219535374/Cultura-Escrita-y-Oralidad-David-Olson

Lyons, M. (2004). Los nuevos lectores del siglo XIX: mujeres, niños, obreros. In G. Cavallo y R. Chartier (zuz.), Historia de la lectura en el mundo occidental (539-589. or.). Santafé de Bogotá (Kolonbia): Taurus. http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/59_-_Cavallo%2C%20Chartier%20-%20Historia%20de%20la%20lectura%28libro%20completo%29.pdf

Ahozkotasuna ikuspegi dialektikotik abiatuta: FLV aurkezpena

2019ko martxoaren 6 eta 7an Fontes Linguae Vasconum 50. urteurreneko Oroipen Kongresua egin zen Iruñean, bertan hartu nuen parte Hizkuntzen Didaktika lan-taldean, ahozkotasunaren inguruko komunikazio batekin, hauxe lagungarri gisa erabili nuen aurkezpena:


Eztabaida sutsua eragin zuen, batez ere tentsioa sortu zelako hizkuntzen irakaskuntzaren ingenieritza/arkitekturaren eta ikuspegi dialektikoaren artean. Gure ikerketa eta esperientziek erakutsi digute ingenieritza didaktikoa, oso garatua izanik ere, mugatua dela, azken batean a priori diseinatzen da, eta horrek esan nahi du ez dela baliatzen ikasgelako eta inguruko aberastasuna eta dibertsitatea. Dena irakaslearen (edo ikertzailearen) gaitasunetan oinarritzen da, eta oso irakasle ona izanik ere, buru bakarra da. Konplexutasunaren teoriak, berriz, bide berriak zabaltzen lagundu digu, paradigma aldaketarantz.

Bide horretatik gabiltza lanean, konplexutasunaren teoriaren markoaren laguntzaz ikertzen eta irakasten.