A sample text widget

Etiam pulvinar consectetur dolor sed malesuada. Ut convallis euismod dolor nec pretium. Nunc ut tristique massa.

Nam sodales mi vitae dolor ullamcorper et vulputate enim accumsan. Morbi orci magna, tincidunt vitae molestie nec, molestie at mi. Nulla nulla lorem, suscipit in posuere in, interdum non magna.

Komunikazio gaitasuna eta hizkuntz gaitasun kritikoa

Dulantziko Mitxoleta Libertarioen 16. saio honetan, komunikazio gaitasuna zertan datzan eta horrek dituen inplikazioak argitzen saiatuko da Ainhoa Ezeiza esataria. Horrez gain, hizkuntz gaitasun kritikoak zer esan nahi duen argituko du. Saio hau Prest Gara programako “Zer ebaluatu hizkuntzetan? Nola ebaluatu?” ikastaroaren parte da.

Audioa deskargatu

Hona saioaren transkripzioa:

Lehenik eta behin, besarkada bat denoi eta espero dut inguruko guztiok ondo egotea eta egoera larri honetan ondo sentitzea! Etxealdia, konfinamendua, askoren egoera ekonomiko larria, tristura eta eri eta hildakoak nahikoa ez eta badirudi hezkuntzan gabiltzanok erotu egin nahi gaituztela, ebaluazioa eta kalifikazioa dela eta! Ea patxada pixka bat hartzerik dugun eta hizkuntzen ebaluazioari buruzko beste zertzelada bat ematea dugun. Ainhoa Ezeiza hemen, belarrien bestaldean. Espero dut hitz hauek lagungarriak izatea hizkuntzen irakaskuntzaren inguruan hausnartzeko eta bestela, ba gutxienez tarte bat emango dugu pantailetatik urrun eta beste gai batzuen inguruan entzuten!

Has gaitezen hasieratik, ba, teoria pittin batekin. Ez kezkatu, saiatuko gara teoria adibideen laguntzaz adierazten, eta bestela, gogoratu audio honekin duzuela idatzizko testurako esteka, patxadaz irakurtzeko.

Komunikazio gaitasunaren kontzeptua 70. hamarkadan hasi zen gauzatzen, batez ere Hymes-en ekarpenekin (1966, 1967, 1972). Kontzeptu honen bitartez azpimarratu nahi zuen hizkuntzak ikastean fokua ez dela gramatikan eta zuzentasunean jarri behar, erabileran baizik. Kontzeptu hau zehaztera etorri ziren Canale eta Swain (1980) eta Canale (1983), eta hizkuntza-gaitasuna komunikazio gaitasunaren atal bat baino ez dela aldarrikatu zuten, bestelako gaitasunak ere beharrezkoak baitira komunikazioa eraginkorra izateko, eta, areago, hizkuntza-gaitasuna garatua izan gabe ere, komunikazioa eraginkorra izan daiteke, hizkuntzaz bestelako gaitasunen laguntzaz (gaitasun diskurtsiboa, pragmatikoa, estrategikoa, soziokulturala…). Autore gehiagok egin zuten komunikazio gaitasunaren eta erabileraren aldeko proposamena garai hartan.

Garai berean, ingenieritza linguistikoa ere hasi zen garatzen, eta hori arazo garrantzitsua izan da, ildo honek indar handia izan duelako. Finantzazio handia jasotzen hasi zen (eta uneotan ere, ildo potoloetako bat da), eta horren eraginez, komunikazio gaitasunaren eredu ugari dira informazio prozesamendu ereduetan oinarritu direnak. Horrek hainbat ondorio izan ditu, eta horietariko bat da bestelako ereduen garapena oztopatu dutela. Erakunde pribatu eta publiko asko dago hizkuntzaren prozesamendu konputazionalaren atzetik eta askotan, sentsazioa dugu eskolan ikasleei modu zehatz batzuetan komunikatzen irakasten zaiela makinek komunikazioa dezifratu ahal izateko.

Ez dakigu eredu konputazionala gailentzeagatik den ala ingenieritza pedagogikoa gailentzeagatik… Nola edo hala, arazoa da komunikazio-moldeak estandarizatzeko presio handia dagoela hezkuntza sisteman. Horren ondorio gogorrena da ahozkotasuna zokoratu egin dela, eta orain ahozkoaz hitz egiten hasi delarik, ahozko estandarizatua ezarri nahi izatea, ahozko antolatua, ordenatua, egituratua.

Non ikusten da hori argien? Hain zuzen ere, ebaluazio-tresnetan. Ondo dakigu eskolak bere indar koertzitiboa erabiltzen duela bere ereduak ezartzeko (hau da, zigorrak eta sariak, kalifikazioak). Ondorioz, ebaluatzeko ezartzen ari diren moduak oso lotuta daude hizkuntzaren estandarizazioarekin, ordenarekin eta egituraketa finko batzuekin.

Ikus dezagun, bada, zer dakigun ebaluazioaz hizkuntzen didaktikan egindako ikerketetatik abiatuz.

Hizkuntzaren didaktikan aspaldi argitu ziren, ikerketa askoren laguntzaz, oraindik egiten diren hainbat gauza. Argi dago, adibidez, esaldiaren gramatikak ez duela laguntzen komunikazioaren garapenean, eta, hala ere, jarraitzen dugu hizkuntza klaseetan ordu asko eskaintzen esaldiaren gramatikari (perpausak, morfologia, sintaxia…). Ez du esan nahi informazio interesgarria ez denik, baizik eta ez duela zerikusirik komunikazio gaitasunarekin. Ezagutza filologiko disekzionala da, horregatik batzuek diote hori hizkuntza forensea dela.

Komunikazio gaitasunaren ikuspegiaren arabera, lehen aipatu bezala, gaitasun linguistikoarekin batera, gaitasun diskurtsiboa, gaitasun estrategikoa eta gaitasun soziolinguistikoa garatu behar dira, Canale eta Swain-i segiz. Proposamen horren aurrean, eskolak gaitasun diskurtsiboari estuki heldu dio eta arazo berri bat sortu zaigu: testu-moten garrantzia. Gaitasun diskurtsiboa testuen hiperegiturarekin lotu da, hori erraza delako azaltzen eta ebaluatzen. Berriz ere, gaizki gabiltza bide horretatik.

Ikerketek erakutsi digute eskatzen ditugun testu perfektu horiek ez direla errealitatean existitzen eta ez diegula ikasleei eskatu behar, adibidez, deskribapen bat egiteko, bizitza errealean ez delako halako egoerarik gertatzen. Deskribapenak egiten ditugu, noski, baina testuinguru komunikatibo zehatzetan kokaturik, eta testuinguru hori ezabatzen badugu, zentzurik gabeko ariketak eskatuko ditugu. Ikaslea ezin da autoerregulatu deskribapen on bat egiteko, ez dakielako zer esan eta zer ez, ezta nola esan ere. Ikasleak bere hitzak autoerregulatu ahal izateko, jakin behar du zein den egoera osoa.

Adibidez, etxebizitza bila dabil eta telefonoz deitu du agentziara, iragarki batean ikusi duen etxearen ezaugarriak galdetzeko; orduan, agentziakoak etxearen deskribapena egingo du, deitu duenaren galdera eta zalantzei erantzunez. Elkarrizketa honetan, etxe bila dabilen pertsonak buruan du nolako etxea izatea gustatuko litzaiokeen, eta agentziakoak buruan du zein etxe dituen saltzeko eta zein saldu nahiko lituzkeen. Horrela, elkarrizketa interes dantza moduko bat da, zeinetan deskribapena bitarteko bat den. Egoera honek ez du, inolaz ere, zerikusirik “zure etxea deskribatu” ariketarekin; ariketa horretan, irakasleak zehaztu behar du nola garatu behar duen deskribapen-testua, ikasleak ezin baitu bere kasa erabaki, zentzurik gabeko ariketa bat delako komunikazioaren ikuspegitik. Soilik du zentzua kalifikatua izango delako.

Ba, gainera, hortik ateratzen da ikuspegi komunikatiboa benetan garatu den eskoletan (oso eskola gutxi, bestalde, ze batez ere euskaltegietan eta helduen hizkuntz akademietan garatu da), esan bezala, ikuspegi komunikatiboa garatu denean, ikusi da amildegi bat dagoela simulazioaren eta errealitatearen artean. Hau da: ez du zerikusirik nik, ikasgelaren egituraren barruan eta ikasi-irakatsi eredu baten testuinguruan simulatzea etxe bat erosiko dudala, eta benetan etxea erosteko deitzea agentziara. Simulazioak eztanda egiten du errealitatean eta horregatik, jende askok du sentsazioa ez dakiela ingelesez, nahiz eta 2 urterekin hasi ingelesarekin kontaktuan, eta Proficiency-a aterata eduki, ez delako gai izan ogia eskatzeko eta ulertua izateko Birminghameko okindegi batean. Edo, gertuago, bizitza osoa D ereduan eman ostean, unibertsitatera iritsi eta ez delako gai Azpeitiko klasekideak zer esan dion ulertzeko.

Savignon-ek (1983) planteatu moduan, komunikazio gaitasuna kontzeptu dinamikoa da, esanahiaren negoziazioaren, erregistro hautaketaren eta egoera komunikatibo zehatzerako interpretazioaren araberakoa, alegia, hizkuntza zehatz batean trebea izateak esan nahi du gai garela hizkuntzaren elementu egokiak hautatzen eta baita arau horiek urratzen ere, hala erabakitzen dugunean. Edo Bronckart-ek (1985) zioen bezala, hizkuntza, beste ezeren gainetik, giza-jarduera bat da eta, aldi berean, jardueraren isla eta tresna nagusia. Testuinguruak ezartzen ditu komunikazio-ekintzaren dimentsioak eta testuinguru hori bi eratakoa izan daiteke: testuinguru fisikoa eta testuinguru sozio-subjektiboa. Jakintza pertsonala eta soziala aktibatu behar dira eta erabaki behar da noraino errespetatu nahi diren ezarritako gizarte-arauak, nola islatu nahi den, norberaren irudia eta nola joango garen komunikazioa erregulatzen modu afektibo eta sozialean, egoeraren norantzaren arabera. Jarduera konplexua da, gero! Eta ondorioz, konplexutasunaren teorian oinarri behar dugu hizkuntzaren garapen komunikatiboa landuko badugu. Egituretara, moldeetara mugatuz gero, pertsonaren garapen afektiboa eta soziala mugatzeko arriskua dago, hizkuntza modelatuz pertsona modelatzen baita.

Maiz sortu zaigu klasean debatitzea zer den “errespetuz” komunikatzea. Zer da, zure ustez, errespetuz komunikatzea? Galdera honen erantzunaren atzean, Boterea dago, hau da, boterea duenak erabakitzen du zer den errespetua. Asko hitz egiten dugu kulturartekotasunari buruz, baina gero hizkuntzen erabileran ikuspegi etnozentrikoa eta klasista ezartzen dugu; esan daiteke burgesiaren errespetu zentzua nagusitu dela eskoletan. Ondorioz, negatiboki ebaluatzen ditugu bestelako adierazpideak. Adibidez, komunikazioan hitzezko adierazpena lehenesten dugu eskolan, lexikoan oinarriturik, gainera, eta aldiz, kultura herrikoietan hitzezko adierazpena estuki lotuta dago doinu eta bustidurekin, gorputzarekin, mugimenduarekin, testu-moten nahasketarekin, erritmoekin… Adibide erraz bat ematearren, maiz lantzen dugu klaseetan ipuinen egituraketa, antolaketa, kohesio-elementuen erabilera eta gertakarien logika; aldiz, testuinguru herrikoietan, kontaketak alogikoak izaten dira, nahasiak, unean uneko egoerari lotuak, oso musikalak… Eskolan ezartzen ari garen ipuin-eredua Ilustraziotik datorkigu batez ere, (lehenago ere bazen, noski, egituraketa, baina ez zegoen hain hedatua), eta eredu bakarraren ideiaren atzean “herri xehe ezjakinari mezuak helaraztea” izan zen, ezagutzen didaktizazio gisa.

Orduan, nola ebaluatuko dugu ikasleek idatzitako ipuin bat? Normalean ikuspegi estrukturalista edo gramatizistan oinarritzen gara ebaluazioa egiteko, baina ipuin bat ebaluatzeko, egin beharko genukeen lehen galdera da: zertarako idatzi du ipuin hori? Irakaslearen eskakizunari erantzuteko? Irakasgaia gainditzeko? Hizkuntza menderatzen duela frogatzeko? Horrela, ipuinak zentzurik ez du, hori ez baita ipuinen balio komunikatiboa, eta jardueraren testuingurua ere ez da komunikatiboa.

Hizkuntza kontzientzia kritikoa (critical language awareness) deiturikoa garatzen hasteko, ezin ditugu ikasleak lotu aldez aurretik finkatutako diskurtso batera, ezin ditugu behartu, gure ebaluazio-tresnen bitartez, guk erabakitako moldeetara egokitu daitezen, guk erabakitako arauetara ahalik eta gehien hurbil dadin behartuz. Ikasleei lagundu beharko genieke hizkuntza elkarren artean eraikitzen den zerbait dinamikoa dela, eta ondorioz, komunitate bateko partaide guztiek dutela hizkuntza eta diskurtsoak eraikitzeko, eraldatzeko, interpretatzeko edo diskurtso konbentzionalak apurtzeko eskubidea eta erantzukizuna. Hizkuntzaren kontzientzia kritikoa izateak esan nahi du hizkuntzaren alderdi normatiboak eta estandarizatuak ezagutzeak aukerak zabaltzen dituela kritikoki erabiltzeko, kontzientzia linguistikoan hiru alderdi integratuz: kontzientzia soziala, aniztasunaren kontzientzia eta aldaketa-aukeren kontzientzia (Fairclough, 1992; Cots et al., 2007). Ideia hauek garatu ezean, gehienez ere gizartearen konbentzionaltasuna transmitituko diegu, gizartea eraldatzeko aukerak asko murriztuz.

Irratsaio hau Alegría Libertaria irrati librearen parte da. Esteka honetan daude Dulantziko Mitxoleta Libertarioen saio guztiak: https://www.ivoox.com/podcast-dulantziko-mitxoleta-libertarioak_sq_f1587055_1.html

KREDITUAK

Sintonia: Mitxoleta – Eneritz Furyak

Musika:

  • Jabier Muguruza – Ahopean
  • Malen – Bitartean
  • Elis Regina eta Tom Jobin – Aguas de março

Erreferentzia bibliografikoak:

Bronckart, J. P. (1985). Las ciencias del lenguaje, ¿un desafío para la enseñanza?. Lausana: Presses Centrales, Unesco.

Canale, M. (1983). From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J.C. Richards, eta R.W. Schmindt (Argit.), Language and Communication (pp. 2-28). London: Addison Wesley Longman Limited.

Canale, M., eta Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, pp. 147.

Cots, J.M., Armengol, L., Arnó, E., Irún, M., eta Llurda, E. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas. Bartzelona: Graó.

Fairclough, N. (1992). Critical language awareness. London: Longman.

Hymes, D.H. (1966). Two types of linguistic relativity. In W. Bright (Ed) Sociolinguistics (pp. 114-158). The Hague: Mouton.

Hymes, D.H. (1967). Models of the interaction of language and social setting. Journal of Social Issues, 23(2), 8-38.

Hymes, D. H. (1972). On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (Argit.), Sociolinguistics (pp. 269-293). Harmondsworth, England: Penguin Books.

Savignon, S.J. (1983). Communicative Competence: Theory and Practice. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.

Iruzkin bat honentzako: Komunikazio gaitasuna eta hizkuntz gaitasun kritikoa